王香平 霍艷 杜娟

摘要：高職院校開設的綜合素質(zhì)課程包括應用文寫作、實用英語、高等數(shù)學、思想政治理論、計算機基礎和大學體育等公共基礎課程，是培養(yǎng)高職學生綜合素質(zhì)、職業(yè)能力的重要部分。本文通過對目前高職院校學生綜合素質(zhì)課程學習情況的調(diào)查研究，探索高職院校綜合素質(zhì)課程改革的途徑。

關鍵詞：綜合素質(zhì)課程;綜合素質(zhì)課程改革;高職學生

隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展，企業(yè)和市場對技術型人才的需求大大增加，為滿足社會的就業(yè)需求，培養(yǎng)技術技能型人才的高職院校隊伍隨之不斷壯大。在蓬勃發(fā)展的紅利下，過于快讀發(fā)展的高職院校不可避其出現(xiàn)了學生培養(yǎng)目標不清，課程設置盲從等問題。2019年，國務院印發(fā)了國家職業(yè)教育改革實施方案（職教二十條），要求高職院校要培養(yǎng)適應市場和企業(yè)需求的高素質(zhì)技術技能人才，并持續(xù)更新和推進專業(yè)教育標準、課程標準等[1]。作為高職學生進入高職院校后首先接觸的內(nèi)容——綜合素質(zhì)課程，其對學生學習后續(xù)的專業(yè)課程以及就業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展起著至關重要的作用。由于綜合素質(zhì)課程具有教育效果后延明顯，量化困難的特征，再加上大部分高職院校更注重學生“專業(yè)化”、“技能化”的培養(yǎng)，綜合素質(zhì)課程在人才培養(yǎng)方案中處于“邊緣”的尷尬地位。綜合素質(zhì)課程在高職教育中的角色到底是“可有可無”，還是“舉足輕重”，亟待厘清。本文從目前高職院校學生綜合素質(zhì)課程的設置及教學效果的調(diào)查研究出發(fā)，探索高職院校綜合素質(zhì)課程改革的途徑。

一、高職院校綜合素質(zhì)課的構(gòu)成和作用

人們通常將高職院校普遍開設的應用文寫作、高等數(shù)學、實用英語、思想政治理論、計算機基礎與大學體育這六門課歸為“公共基礎課”，一些院校也將其稱為“綜合素質(zhì)課”[2]，隨著國家對高職學生綜合能力要求的提高，綜合素質(zhì)課程又加入了大學生職業(yè)生涯規(guī)劃、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、大學生心理、數(shù)學建模和國學等課程。綜合素質(zhì)課程是培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)、邏輯思維意識、交際溝通能力以及分析、解決問題的能力的主要途徑，是培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的技術技能人才的重要內(nèi)容。在我們對招錄過我院高職畢業(yè)生的18個用人單位在選聘高職生時看重哪些因素所作的調(diào)研中，有9個單位選擇了看重“綜合素質(zhì)”，5個單位看重“專業(yè)能力”，3個單位選擇了“工作態(tài)度”，1個單位選擇了“工作責任心”。50%的比例充分說明了綜合素質(zhì)課程在高職學生培養(yǎng)過程中的重要性，然而就目前各高職院校及學生對綜合素質(zhì)課程的態(tài)度和對綜合素質(zhì)的培養(yǎng)情況來看，還存在著很多問題有待解決。

二、目前高職院校綜合素質(zhì)課程現(xiàn)狀及原因分析

（一）綜合素質(zhì)課教學觀念陳舊，教法傳統(tǒng)

在我們對石家莊高職院校的在校生進行的《關于高職院校綜合素質(zhì)課程改革》的調(diào)查問卷（下文簡稱“問卷”）中，有32.18%的學生認為綜合素質(zhì)課教師在教學時太傳統(tǒng)，不吸引人;24.14%的學生認為大部分綜合素質(zhì)課內(nèi)容空洞，沒有起到提升個人能力的作用，25.29%的學生想提升自己的綜合素質(zhì)能力，但沒有開設相應的課程。這表明，大部分綜合素質(zhì)課程的教學觀念還停留在傳統(tǒng)的教學模式上，綜合素質(zhì)課教師對所教課程的自有知識體系過多看重，教學內(nèi)容僅圍繞該課程本身進行講解，部分課程（如高等數(shù)學、實用英語等）講授的內(nèi)容過深過難，沒有考慮到高職學生的學習能力、理解能力和實際需求，即沒有針對高職學生的學習特點和個性需求設置相應課程和內(nèi)容，導致學生在課程學習的過程中沒有得到知識的獲得感和滿足感，學習的積極性不高。

（二）高職學生對綜合素質(zhì)課不夠重視，學習積極性不高

在問卷調(diào)查中，在校生中只有27.59%的學生認為在以后的工作中通用能力（表達、書寫、溝通等）更重要，72.41%的學生認為在以后的工作中專業(yè)技術能力更重要，而在畢業(yè)生中有77.78%的畢業(yè)生在現(xiàn)在的工作中更注重通用能力（表達、書寫、溝通等），只有22.22%的畢業(yè)生在現(xiàn)在的工作中更注重專業(yè)技術能力，兩個結(jié)果的調(diào)查數(shù)據(jù)存在很大差異。這表明，高職學生在進入學校后，對個人職業(yè)生涯的規(guī)劃與發(fā)展在理解上存在誤區(qū)，對就業(yè)崗位認知存在較大偏差，認為專業(yè)知識和職業(yè)技能更為重要，只要畢業(yè)后找個對口專業(yè)的工作就可以了，對個人素質(zhì)能力培養(yǎng)計劃缺失，導致高職畢業(yè)生在就業(yè)后，能成為一名技術能力優(yōu)秀的“技術人才”，卻無法成為高素質(zhì)的“技術管理者”，阻礙了高職畢業(yè)生的可持續(xù)發(fā)展。

（三）高職院校對學生的培養(yǎng)與學生就業(yè)之間存在矛盾

高職院校的定位是為了培養(yǎng)“技術技能型”人才，所以大多數(shù)高職院校都會不遺余力地將工作精力、教學資源的重心放在“專業(yè)”和“技能”上;對綜合素質(zhì)課程進行了邊緣化處理：有些院校對綜合素質(zhì)課程進行了大幅度的壓縮，有些院校對學生認為較難的課程（如高等數(shù)學、實用英語等）進行專業(yè)技能分數(shù)的替代。學校對綜合素質(zhì)課程和專業(yè)課程的態(tài)度直接影響了在校生對綜合素質(zhì)課程學習和專業(yè)技能學習重要與否的判斷。而在我們對高職畢業(yè)生跟蹤調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，有很大一部分高職畢業(yè)生并未走上所學專業(yè)相關崗位。在對高職畢業(yè)生的問卷結(jié)果中：只有22.22%的高職畢業(yè)生在現(xiàn)在的工作中最注重專業(yè)能力，有55.56%的畢業(yè)生自畢業(yè)后從事的工作都與其大學所學專業(yè)無關;有30.56%的畢業(yè)生認為自己在大學學習期間，最遺憾的是沒有提升自己的綜合素質(zhì)能力。這些調(diào)查數(shù)據(jù)表明，半數(shù)以上的高職學生在畢業(yè)時轉(zhuǎn)換專業(yè)就職，而轉(zhuǎn)換的專業(yè)不可能是專業(yè)性較強的領域，這就需要高職學生在校期間能培養(yǎng)出較強的可遷移能力和通用能力，才能應對非所學專業(yè)崗位帶來的挑戰(zhàn)和機遇;即使沒有轉(zhuǎn)換專業(yè)的畢業(yè)生，綜合能力的缺失也將成為制約其可持續(xù)發(fā)展的短板。

三、高職院校綜合素質(zhì)課程改革途徑探索

（一）重視綜合素質(zhì)課在高職學生培養(yǎng)中的地位，加大資源投入

科學家愛因斯坦曾經(jīng)說過：“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。”[3]這位科學泰斗的話值得令人深思，高職院校對綜合素質(zhì)課程應該加以重視，加大對綜合素質(zhì)課程的投入和研究，改善相應的教學環(huán)境和配套硬件設施，鼓勵綜合素質(zhì)課程教師繼續(xù)學習，提高業(yè)務能力，加大力度宣傳和鼓勵學生重視綜合素質(zhì)課程的學習和對通用能力的培養(yǎng)。問卷調(diào)查中，在校生和畢業(yè)生中有近七成的人認為在大學學習的課程中綜合素質(zhì)課程的占比在30%左右較合理。高職院校在制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案時，應科學制定各專業(yè)所需的綜合素質(zhì)課程，合理安排各門綜合素質(zhì)課程的課時;針對學生的不同需求，可以增加一些綜合素質(zhì)選修課程，如數(shù)學建模、國學賞析、溝通技巧、公共禮儀等課程，以滿足培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)能力的需求。

（二）加強綜合素質(zhì)課教師的隊伍建設，更新教學理念和教學能力

在教學中，教師是學生學習的“領路人”，教師的教學理念、教學方法、講授形式、講授內(nèi)容、教學態(tài)度等，會直接影響學生對所學課程的接受程度和積極性。特別是學生的綜合素質(zhì)能力能否通過課程的學習得到培養(yǎng)和提升，授課教師起著至關重要的作用。

高職院校是3年學制教育模式，學生培養(yǎng)的教育學時有限，不可能將大量的課時用于學生對綜合素質(zhì)課程的系統(tǒng)學習。因此，綜合素質(zhì)課程教師應該打破固有的傳統(tǒng)教學理念和教學模式，將綜合素質(zhì)課程的教學，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生就業(yè)競爭力的培養(yǎng)與訓練，以提高學生的溝通能力、邏輯思維能力、人文素養(yǎng)能力、身體素質(zhì)等。這需要綜合素質(zhì)課教師不斷地學習、深造和交流，努力提升自身所教學科的專業(yè)素質(zhì)能力;同時，綜合素質(zhì)課教師應深入了解所教授學生的專業(yè)，弄清自己所教課程在這些專業(yè)中的作用，做到有的放矢。只有讓學生感覺到綜合素質(zhì)課程與自己的聯(lián)系十分密切，才能提高學生的認同感和學習興趣。

（三）拓展學生學習空間，注重學生的德、智、體全面發(fā)展

受高職院校學生培養(yǎng)計劃學時數(shù)的限制，充分開拓學生的學習資源和空間成為必須，高職院校應借助信息化時代的紅利，充分利用“線上”的MOOC、微課、教育app，“線下”的專題化教學、學生社團、校園文化等資源，促進學生德育、智育、體育的全面發(fā)展。

學習資源和空間的開拓，勢必打破傳統(tǒng)的教學模式和課程體系，高職院校應鼓勵教師編寫適合自己院校的綜合素質(zhì)課程校本教材，建立適合自己院校的綜合素質(zhì)課程體系，實現(xiàn)“三全育人”，真正為社會提供綜合素質(zhì)過硬的技術技能型人才。

（四）探索綜合素質(zhì)課過程考核方式，對學生學習效果進行評定

目前，大多數(shù)綜合素質(zhì)課程考核的方式仍以試卷的形式為主，只要期末考試通過了，學生就可以獲得該門課程的學分，導致學生為了考試過關而學習，忽視了學習課程本身的意義;而且試卷考核往往只能考查學生是否學會了課本上的基礎內(nèi)容，而通過學習該門綜合素質(zhì)課程學生應具備的一些其他能力：如自學能力、拓展能力、溝通能力、創(chuàng)新能力等，是無法通過一張試卷給予評定的。

對學生的學習過程進行合理的考核，能更好的考察學生綜合素質(zhì)能力的掌握情況。教師可以探索多種形式的過程考查方式，制定科學合理的量化標準，將其加入到學生本門課程的最終成績中去。教師可以在教學過程中，組織各種形式的學習活動對學生進行過程考核，比如通過教學平臺app，翻轉(zhuǎn)課堂等工具，開展學生的預習、復習活動，通過學生的學習情況評估其自學能力水平，給與評分;再比如給學生進行分組布置學習任務，通過學生的分工合作，完成任務、作品質(zhì)量等情況，給合作團隊的合作力、溝通力等進行評分等。制定合理的綜合素質(zhì)課過程考核量化標準，能更好地服務于高職教育，真正實現(xiàn)培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)能力的目標。

培養(yǎng)適應市場和企業(yè)需求的高素質(zhì)技術技能人才是高職院校的根本目的，高職院校要想達到比較理想的人才培養(yǎng)效果，就必須以就業(yè)為導向，實行“三全育人”教育理念，將綜合素質(zhì)的培養(yǎng)貫穿到每個細節(jié)。綜合素質(zhì)課教師是綜合素質(zhì)課程教學改革的核心力量，教師只有勇于突破舊觀念、真正將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌髽I(yè)崗”，才能充分發(fā)揮綜合素質(zhì)課應有的作用，才能培養(yǎng)出具有上升潛力的高職人才。

參考文獻：

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課題項目：河北省教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題“關于高職院校綜合素質(zhì)課程改革的研究”（課題編號：1804364），主持人：王香平。