周嬋

摘要：本文以高職英語學習者為研究對象，探索混合式教學模式下不同水平學習者學習動機的差異情況。研究過程中采用問卷、訪談等形式。研究表明，不同水平的英語學習者在混合式教學模式下學習動機存在差異。英語水平和動機水平呈正相關。

關鍵詞：英語學習動機;分層教學;教學改革;混合式教學

一、引言

英語學習過程涉及學習者諸多心理因素，其中學習動機最主要，因為它是最具能動性的學習者因素。通過一定的手段來誘使動機發(fā)生變化，能提高學習者的學習動力，促使其更有效、更持久地進行語言學習。教育部頒布的《教育信息化2.0行動計劃》中指出，持續(xù)推動信息技術與教育深度融合。信息技術與外語教學進一步融合是深化我國大學英語教學改革的一個重要途徑。在此背景下涌現(xiàn)出的以MOOC和SPOC為代表的在線教育形式與傳統(tǒng)課堂有機結合，形成了混合式教學模式。如何在混合式教學環(huán)境下激發(fā)學生動機、培養(yǎng)學習興趣，為第二語言學習者動機研究提供了課題。

然而，大多數(shù)研究是在傳統(tǒng)課堂的背景下進行的，基于混合式教學模式下學習者學習動機的研究少有涉及。本文探究SPOC混合式教學模式對高職院校不同水平英語學習者的動機影響，為豐富英語教學組織方式，提升教學效果，引導教師“因材施教”提供參考。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要探究的問題是：1）SPOC混合式教學模式對高職院校不同英語水平的學習者學習動機的影響是否有差異;2）如果有，那么影響因素可能是哪些？

（二）研究背景

《大學英語》課程是高職院校非英語專業(yè)學生的公共基礎課。課程共計32周。該課程采用基于SPOC的線上教學與線下面授課相融合的形式。SPOC是以超星學習通學習平臺，建立課程涉及八個話題單元，構建資源庫和試題庫。

（三）研究對象

本研究對象為四川交通職業(yè)技術學院選修《大學英語》課程的學生164名。根據(jù)入學考試（使用2017年高考英語全國2卷）情況，將學生分為A（>120分）、B（90-120分）、C（<90分）三層。學生分別進入：A層混合式教學組（32人），A層非混合式教學組（30人），B層混合式教學組（27人），B層非混合式教學組（23人），C層混合式教學組（26人），C層非混合式教學組（26人）（下文稱為A混、A非混、B混、B非混、C混、C非混）。

（四）研究工具

本研究采用量化研究和質性研究相結合的研究方式，包括問卷調查、課堂觀察及半結構式訪談。以高一虹（2003）的動機問卷為基礎，編制了《高職非英語專業(yè)學習者動機調查問卷》（問卷共35題，前25題調查動機類型，后10題調查動機強度）。問卷采用Likert5級量表形式。質性研究為對15名混合式教學模式下學習的同學進行半結構式訪談。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究使用SPSS19.0對《高職非英語專業(yè)學習者動機調查問卷》數(shù)據(jù)進行分析，得出混合式教學模式下不同英語水平的學習者的動機情況;通過半開放式訪談進行深入的探索。

（六）研究結果

1.入學動機情況

學期初始，教師在六個班級中發(fā)放紙質問卷164份，回收164份，有效試卷152份?？死拾凸禂?shù)為0.874，總體內部一致性信度較好。

所有被測者的三種動機類型均數(shù)為2.71，略高于平均值（2.50）;所有被測者動機強度均數(shù)為31（總分50）。各個組別動機類型均數(shù)、分布以及強度如表1。

如表1所示，三種動機類型均數(shù)及強度與英語成績呈正比;在A級學生中，工具性動機為主導，文化性動機次之，情境性動機最后，這一層級的學生學習英語的動機主要為“用目的語做工具達到特定目的”;在B級學生中，工具性動機>情境性動機>文化性動機，這一層次的學生對英語文化不太感興趣。在C級學生中，工具性動機占主導，情境性動機最差，即微觀學習情境，比如教師、教學模式、教學方法、教材等沒有推動學習者的學習動機。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

（一）一學年后動機情況

學年末，教師在參與前測的六個班級中發(fā)放紙質問卷164份，回收164份，有效試卷147份。

1.A級混合式教學組

A級混合式教學組受測者三種動機類型有所上升（情境性：2.56;文化性：4.23;工具性：4.03）。工具性動機占主導的情況在一學年后變?yōu)槲幕詣訖C占主導。混合式教學模式對A級學生情境性、文化性動機產生較為明顯的促進作用，該教學模式推動學生動機發(fā)展的同時也提高了學生對目的語和目的語文化的內在興趣。A級混合式教學組的動機強度均值在一學年后為（39.54），與開學初始相比，有比較明顯的提升。

2.A級非混合式教學組

該組學生后測結果（情境性：2.76;文化性：3.51;工具性：3.86）顯示，情境性和文化性動機有所上升，工具性動機有所下降，但仍然占主導地位?？梢?，教學模式、教師、教材等情境性因素對學生的動機發(fā)展起到了促進作用。A級非混合式教學組這一年學習動機（39.39）沒有明顯的變化。

3.B級混合式教學組

B級混合式教學組三種動機類型均數(shù)提升到2.65（情境性：2.56;文化性：2.47;工具性：2.92）。工具性動機仍然占主導地位。由此可見，該模式對B級學生在情境性、文化性、工具性動機都有明顯的促進作用。B級混合式教學組的動機強度均值在一學年后為（32.3），動機有較為明顯的提升。

4.B級非混合式教學組

B級對照組情境性動機（2.78）、文化性動機（2.52）、工具性動機（2.88）均有所上升，但根據(jù)T檢驗得出文化性動機和工具性動機P值大于0.05，無顯著差異;情境性動機P值介于0.01和0.05之間，具有顯著性差異。在該模式的教學下，學生動機有一定的發(fā)展，但還是以教學模式、教師、教材等情境性為主要促進因素。與開學時相比，B級非混合式教學組經過一年學習后，學習動機（33.02）沒有明顯的變化。

5.C級混合式教學組

C級混合式教學組的三種動機類型均呈下降趨勢，其中情境性為1.62，文化性為2.48，工具性為2.52。其中，工具性動機的主導地位沒有發(fā)生變化，情境性動機下降較為明顯?；旌鲜浇虒W模式對于C級同學而言，并不是提升他們英語學習動機的主要因素，相反，從某些程度上還阻礙了學習動機的發(fā)展。與此相呼應的是，動機強度在這一學年也呈下降趨勢，由學年初的23.45下降到了22.32。

6.C級非混合式教學組

C級非混合式教學組變化較大。其中情境性動機為1.73，文化性動機為2.17，工具性動機為2.43。情境性動機呈上升趨勢，文化性動機及工具性動機輕微下降?？梢姡腔旌鲜降慕虒W模式對C級學生的情境性動機具有促進作用。此外，動機強度從18.63下降到18.60。但是其P值大于0.05，不具有顯著性差異。

（二）對比

從A級實驗組和對照組的數(shù)據(jù)對比可以看出，兩種教學模式下，學生的情境性動機均有所發(fā)展。而混合式教學模式下，該層級的學生動機強度增長更明顯，學生對英語學習的興趣更濃厚;文化性動機發(fā)展情況更好，學生更愿意學習該學科是基于對英語及英國文化的興趣。因此，對于A級的學生，混合式教學模式能夠比較有效地促進他們學習動機的發(fā)展。

從B級實驗組和非實驗組的數(shù)據(jù)對比可以看出，兩種教學模式下，學生的所有動機類型均有所發(fā)展，動機強度也有相應的增加。但混合教學模式下，學生動機的發(fā)展情況更加良好。對于B級學生而言，混合式教學模式也能有效地促進他們學習動機的發(fā)展。

從C級兩組數(shù)據(jù)對比可以看出，兩種教學模式下，學生的動機情況均沒有比較理想的發(fā)展?；旌鲜浇虒W模式反而阻礙了學生情境性動機的發(fā)展。

比較A、B、C級混合式教學組數(shù)據(jù)，可發(fā)現(xiàn)實驗中所施行的混合式教學模式并不完全適用于不同英語基礎的學生?？梢愿鶕?jù)數(shù)據(jù)推測，英語基礎與當前實驗中施行的混合式教學模式對動機的促進作用呈現(xiàn)正相關。

（三）成因探討

學年末，在A、B、C級混合式教學模式的班級中各隨機抽取5人（共15人），單獨進行半開放式訪談。訪談的內容涉及網(wǎng)絡學習資源、線上學習平臺的使用、課堂活動、教學方法、合作式學習等。

根據(jù)對三個層級同一混合式教學模式下學習的同學的訪談，我們發(fā)現(xiàn)英語學習基礎較好的同學更能夠自主自覺進行預習環(huán)節(jié)，為之后線下課堂正常進行起了良好的鋪墊作用，而課堂活動的順利推進，又進一步激發(fā)了學生的興趣，促使他們課后進行梳理和復習，形成了良性循環(huán)。這表明，針對不同基礎水平的學生，混合式教學模式的各個環(huán)節(jié)應該有所差異。預習環(huán)節(jié)的設置是該教學模式對學生動機和教學效果影響的關鍵因素?；旌鲜浇虒W法中，合作式的課堂活動總的來說對學生的動機發(fā)展是有促進作用的。同時，平臺的數(shù)量設置是否恰當、使用是否便捷都對學生的學習動機有影響。

四、結論

SPOC混合式教學模式對高職院校不同英語水平的學習者學習動機的影響是存在差異的。學生基礎是存在差異的原因之一。學生基礎與學習動機影響是呈正相關的。在不同的層級學生中進行混合式教學模式，需要注意因材施教，對不同基礎的學生要進行模式的微調，這樣才能充分發(fā)揮該教學模式的優(yōu)勢，更好地激發(fā)學生的學習興趣，提高學習動機，提升學習水平。

參考文獻：

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[4]許宏晨：《中國大學生英語學習自我動機系統(tǒng)實證研究》北京：2015

課題項目：

本文系四川交通職業(yè)技術學院教改項目《線上線下混合式教學在《大學英語》分層教學中的實踐研究》（2019-JG-23）的研究成果。