李時(shí)華 劉嘯宇

[摘 要]促進(jìn)學(xué)生日常思維逐漸向?qū)W科思維轉(zhuǎn)變，最終能像經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考，是本科西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)的終極目標(biāo)。但是，經(jīng)驗(yàn)狹隘和經(jīng)驗(yàn)法則的決策方式會(huì)使學(xué)生經(jīng)常面臨幼稚觀念與學(xué)科觀念相沖突的思維困境。作為一種思維和實(shí)踐方式，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法，會(huì)使學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)概念的學(xué)術(shù)框架得以更好地理解，能有效促進(jìn)學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維框架的建構(gòu)，是突破學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變困局的一種理想途徑。

[關(guān)鍵詞]日常思維;學(xué)科思維;概念轉(zhuǎn)變;閾值概念

[中圖分類號(hào)] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2020）11-0031-03

經(jīng)濟(jì)學(xué)不是一種教條，而是一種方法，一種思維技巧。因此，本科西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目的是促進(jìn)學(xué)生日常思維逐漸向?qū)W科思維轉(zhuǎn)變，最終能像經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考。但是，實(shí)際教學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)狹隘和經(jīng)驗(yàn)法則的決策方式會(huì)使學(xué)生的幼稚觀念與學(xué)科觀念經(jīng)常相沖突，日常推理方式與學(xué)科思維方式大相徑庭，新舊知識(shí)難以實(shí)現(xiàn)整合或重構(gòu)。同時(shí)，相對(duì)宏大的理論知識(shí)體系，教學(xué)課時(shí)嚴(yán)重不足。面對(duì)困境，怎樣合理選擇和凝練課堂教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用科學(xué)教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維和實(shí)踐方式順利轉(zhuǎn)變，成為真正適用社會(huì)所需的專業(yè)人才，應(yīng)該是每位主講教師必須深入思考并試圖去解決的問(wèn)題。國(guó)外研究表明，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法能有效凝練課程教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生日常觀念向?qū)W科觀念轉(zhuǎn)變，從而形成比較完整的學(xué)術(shù)框架，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維方式和實(shí)踐方式順利改變，而這正有利于目前我國(guó)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)困境問(wèn)題的解決。

一、學(xué)生經(jīng)濟(jì)學(xué)思維轉(zhuǎn)變面臨的困境

（一）困境的主要表現(xiàn)

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)初學(xué)階段，大部分學(xué)生常以日常思維方式來(lái)理解經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，幼稚觀念與學(xué)科觀念相沖突現(xiàn)象較嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為：以不同方式處理同一情境;將經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的因果關(guān)系看作簡(jiǎn)單單向關(guān)系，忽視變量之間的相互作用;認(rèn)為價(jià)格是個(gè)別賣家決定;將相互交換視為“零和博弈”，等等。這些表現(xiàn)，從主流經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，就像是知識(shí)的碎片。當(dāng)有的人用主流經(jīng)濟(jì)學(xué)思維看到單一價(jià)格問(wèn)題時(shí)，用日常思維的人則似乎看到了一組需要以不同方式去理解的不同問(wèn)題。這說(shuō)明，初學(xué)者常以日常經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解問(wèn)題，難以通過(guò)整合前期理解（概念）或重構(gòu)理論框架來(lái)解釋新現(xiàn)象，也就很難實(shí)現(xiàn)日常概念向?qū)W科概念、日常思維向?qū)W科思維的順利轉(zhuǎn)變。

（二）導(dǎo)致困境的主要原因

自身經(jīng)驗(yàn)狹隘。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)要求學(xué)生的“常識(shí)”理解被一種更強(qiáng)大的學(xué)科思維方式所取代，且要求使用專業(yè)術(shù)語(yǔ)?！俺ＷR(shí)”觀念是隨個(gè)人對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的理解而發(fā)展起來(lái)的，而學(xué)科觀念卻與之背道而馳。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于學(xué)生將日常觀念和學(xué)術(shù)概念的各個(gè)方面結(jié)合在一起，容易出現(xiàn)一些使他們感到迷茫困惑，甚至停滯放棄的狀態(tài)。究其根源，經(jīng)驗(yàn)狹隘似乎是造成這一問(wèn)題的原因之一。因?yàn)?，?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)具有片面性。比如，在理解價(jià)格方面，他們作為消費(fèi)者比作為生產(chǎn)者有更多的經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)驗(yàn)原則決策方式。生活中，面對(duì)不同選擇，很多人常使用“拇指規(guī)則”來(lái)進(jìn)行決策。該規(guī)則具有簡(jiǎn)單性、經(jīng)驗(yàn)性、探索性、非準(zhǔn)確性等特點(diǎn)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，按經(jīng)驗(yàn)法則行事的決策者，不會(huì)按理性預(yù)期方式，把所獲信息全都引入決策模型中，而是只考慮重要信息。例如，生活“經(jīng)驗(yàn)法則”告訴我們，做決策時(shí)應(yīng)考慮已付出的所有努力或投入資源。機(jī)會(huì)成本理論則表明，假如一項(xiàng)開支已付出并且不管做出何種選擇都不能收回，理性決策者在決策過(guò)程中應(yīng)予以忽略不計(jì)。這類支出稱為沉沒(méi)成本（sunk cost），由于其不可回收性，故與決策無(wú)關(guān)。例如，你預(yù)訂了一張旅游景點(diǎn)門票，已經(jīng)付款且假設(shè)不能退票。如果你不去了，這筆款項(xiàng)也無(wú)法收回。對(duì)你來(lái)說(shuō)，這筆款項(xiàng)已經(jīng)成為沉沒(méi)成本，做決策時(shí)無(wú)須加以考慮。而現(xiàn)實(shí)生活中，絕大多數(shù)人都會(huì)把這筆錢當(dāng)作成本來(lái)加以考慮決策。

二、西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法

（一）概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

在科學(xué)思想史上，庫(kù)恩的范式轉(zhuǎn)換理論推動(dòng)了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在前概念基礎(chǔ)上不斷對(duì)所學(xué)概念進(jìn)行有意義的切割和契合，不斷完成對(duì)前概念的超越克服，實(shí)現(xiàn)積極建構(gòu)科學(xué)概念的過(guò)程。也就是說(shuō)，概念轉(zhuǎn)變其實(shí)是學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用、新經(jīng)驗(yàn)對(duì)舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造的集中體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知沖突引發(fā)及其解決的一個(gè)過(guò)程。因此，概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生必須具備以下條件：對(duì)現(xiàn)有概念不滿;新概念具有可理解性、可信性和富有成效性。概念轉(zhuǎn)變可通過(guò)充實(shí)和重建兩種途徑實(shí)現(xiàn)。前者指在原有理論結(jié)構(gòu)下吸收新信息，比較容易改變。而后者指理論結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，一般較難實(shí)現(xiàn)。

（二）概念轉(zhuǎn)變框架理論的主要原則

Vosniadou（2013）[1]表明，概念轉(zhuǎn)變框架理論有三個(gè)主要原則：第一，日常思維以一種生活常識(shí)方式來(lái)看待和理解世界。第二，概念轉(zhuǎn)變通常涉及本體論和認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變。例如，從用有色液體的有意移動(dòng)（一個(gè)實(shí)體的行為）到用分子的隨機(jī)運(yùn)動(dòng)（過(guò)程）解釋滲透的轉(zhuǎn)變，就是本體論的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者意識(shí)到事情的來(lái)龍去脈與自我直接的日常經(jīng)歷不相同時(shí)，就會(huì)發(fā)生認(rèn)識(shí)論方面的轉(zhuǎn)變。第三，概念轉(zhuǎn)變過(guò)程緩慢，可能會(huì)產(chǎn)生分裂和誤解。當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨如何理解科學(xué)概念挑戰(zhàn)時(shí)，他們會(huì)形成“混合概念”（hybrid conceptions），試圖將幼稚思維元素與科學(xué)概念相協(xié)調(diào)。

（三）概念轉(zhuǎn)變的類型

Carey（1991）認(rèn)為[2]，一個(gè)新的概念產(chǎn)生于對(duì)前期理解的重新加工，其轉(zhuǎn)變可分為三種情況：第一，一個(gè)前概念可被區(qū)分為兩個(gè)或更多概念。當(dāng)學(xué)生第一次區(qū)分價(jià)格和成本、財(cái)富和收入、實(shí)際價(jià)值和名義價(jià)值、儲(chǔ)蓄和投資時(shí)，就可以看出這一點(diǎn)。第二，前概念也可合成一個(gè)單一概念。如，工資是勞動(dòng)力的價(jià)格，工資變化的解釋可視同為對(duì)價(jià)格變化的解釋。第三，以屬性定義的概念可轉(zhuǎn)換為以關(guān)系定義的概念。如，將價(jià)格作為產(chǎn)品屬性的概念可轉(zhuǎn)化為作為供求關(guān)系結(jié)果的概念。

Davies和 Mangan （2007）將經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念轉(zhuǎn)變分為基礎(chǔ)概念、學(xué)科概念和程序（建模）概念轉(zhuǎn)變?nèi)N類型（見(jiàn)表1）[3]?；A(chǔ)概念通常通過(guò)日常知識(shí)而頻繁出現(xiàn)。如沒(méi)有適當(dāng)理解，在學(xué)科領(lǐng)域情境中，這類概念常被誤解。學(xué)科概念大多在日常生活中不為人所熟悉，學(xué)生對(duì)它們的錯(cuò)誤或幼稚理解經(jīng)常存在。程序（建模）概念是指構(gòu)建和評(píng)估經(jīng)濟(jì)模型的一類概念。Davies和Mangan認(rèn)為，這三類概念轉(zhuǎn)變?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中依次傳遞。通過(guò)基礎(chǔ)概念門檻，學(xué)習(xí)者能根據(jù)一門學(xué)科的基本原理和解釋，對(duì)以前指派給他們且只能根據(jù)日常經(jīng)驗(yàn)才能理解的概念賦予一個(gè)新的、特定領(lǐng)域的意義（表1的第2行）。但是，學(xué)術(shù)思想發(fā)展并不僅僅是通過(guò)用更強(qiáng)大的解釋框架取代常識(shí)概念來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)科內(nèi)部的新發(fā)展改變了學(xué)術(shù)界成員對(duì)該學(xué)科內(nèi)發(fā)展起來(lái)的其他想法的思考方式，舊思想被重新加工納入新的理論。新概念是革命性的，它整合和改造了學(xué)習(xí)者以前學(xué)過(guò)的其他學(xué)科思想。這就是學(xué)科概念轉(zhuǎn)變（表1的第3行），且這些概念的理解必須通過(guò)教學(xué)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。然后，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠理解某一領(lǐng)域內(nèi)特定的、比較抽象的建模方法，并將其予以應(yīng)用，從而進(jìn)一步發(fā)展學(xué)科內(nèi)的理論時(shí)，程序（建模）概念轉(zhuǎn)變就發(fā)生了（表1的第4行）。一旦跨越了程序（建模）概念門檻，學(xué)生就可獲得對(duì)某個(gè)領(lǐng)域的詳細(xì)理解。而且，學(xué)科概念與程序（建模）概念的轉(zhuǎn)變是相互聯(lián)系的，其轉(zhuǎn)變具有整合性和變革性。這類概念被Davies和Mangan稱為“閾值概念”。

表1 經(jīng)濟(jì)學(xué)三種概念轉(zhuǎn)變類型及舉例

[概念轉(zhuǎn)變類型 轉(zhuǎn)變和整合類型 經(jīng)濟(jì)學(xué)例子 基礎(chǔ)概念 通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科觀念的結(jié)合來(lái)理解日常經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變 價(jià)格與成本、收入與財(cái)富、名義價(jià)值與實(shí)際價(jià)值、投資與儲(chǔ)蓄之間的區(qū)別 學(xué)科概念 通過(guò)理論視角的習(xí)得來(lái)整合和轉(zhuǎn)化對(duì)其他學(xué)科的理解 局部均衡、市場(chǎng)之間的相互作用、福利經(jīng)濟(jì)學(xué)、機(jī)會(huì)成本 程序（建模）概念 通過(guò)實(shí)踐方式的習(xí)得來(lái)建構(gòu)學(xué)科、專業(yè)的講述和論點(diǎn)的能力的轉(zhuǎn)變 比較靜態(tài)（均衡、其他條件相同）、時(shí)間（短期、長(zhǎng)期、預(yù)期）、彈性 ]

（四）概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法的特點(diǎn)

概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法具有如下特點(diǎn)：1.主要關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容。與傳統(tǒng)信息處理教學(xué)方法不同，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法主要關(guān)注需要學(xué)習(xí)的東西，并通過(guò)這個(gè)視角來(lái)觀察學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)策略。2.確定了理解經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的不同方式。不同于只關(guān)注學(xué)生的知識(shí)和態(tài)度的方法，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法要求教學(xué)不僅僅關(guān)注教科書定義的特點(diǎn)，更應(yīng)注重學(xué)習(xí)者觀念的轉(zhuǎn)變。3.明確了任何特定的理解經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的方式都來(lái)自于思維框架。無(wú)論是通過(guò)日常經(jīng)驗(yàn)或是學(xué)術(shù)思想發(fā)展形成的任何概念，在給定框架內(nèi)都是有意義的。不理解學(xué)術(shù)框架的學(xué)習(xí)者可能會(huì)模擬對(duì)某一特定概念的理解，但教師不應(yīng)被這種現(xiàn)象所愚弄。4.定義了學(xué)習(xí)過(guò)程是從日常經(jīng)驗(yàn)形成的概念向由統(tǒng)一學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)所確定的概念的過(guò)渡。

總之，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法表明，經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象可用不同方式來(lái)理解，任何特定理解現(xiàn)象的方式都來(lái)自于思維框架。因此，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)應(yīng)注重學(xué)習(xí)者從一種觀念到另一種觀念的轉(zhuǎn)變，而不是只關(guān)注教材知識(shí)點(diǎn)。

三、學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變困局的破解：閾值概念

（一）閾值概念的內(nèi)涵

閾值概念理念來(lái)源于概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論。閾值即臨值，Meyer和Land（2003）將閾值概念描述為：“類似一個(gè)入口，開啟了思考事物的一種新的、以前無(wú)法獲得的方法，代表著理解、解釋和觀察事物方式的轉(zhuǎn)變。沒(méi)有它，學(xué)習(xí)者不可能進(jìn)步。作為理解閾值概念的結(jié)果，可能存在著對(duì)事物、情景、世界觀的一種內(nèi)在觀念轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變可能突如其來(lái)，也可能在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)持續(xù)下去。這種理解的轉(zhuǎn)變很麻煩，可能代表人們?nèi)绾卧谀骋粚W(xué)科中思考問(wèn)題，或他們?nèi)绾慰创?、理解或體驗(yàn)該學(xué)科（或更廣泛范圍）內(nèi)的某種具體現(xiàn)象。”

閾值概念的基本假設(shè)是，學(xué)科中最重要的概念不能簡(jiǎn)化，也不能讓“新手”獲得。初學(xué)者必須先對(duì)該領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)分類方式和用來(lái)構(gòu)建解釋的程序形成一種暫時(shí)性理解。如，學(xué)生必須熟悉經(jīng)濟(jì)學(xué)家如何使用“其他條件相同”作為發(fā)展解釋的一種程序，以及在比較靜態(tài)分析圖中表示這一程序的方式。過(guò)渡階段，學(xué)生不可能理解他們被動(dòng)要求接受、使用的這些概念和程序的由來(lái)與推導(dǎo)。只有在初步了解了一系列更基本的經(jīng)濟(jì)概念和程序之后，學(xué)生才有可能開始在學(xué)科中看到“大思想”（big ideas），即閾值概念。從某種程度看，閾值概念實(shí)質(zhì)上是一種思維和實(shí)踐的方式。

（二）閾值概念的識(shí)別

為識(shí)別閾值概念，先必須對(duì)其主要特征進(jìn)行了解。一般來(lái)說(shuō)，閾值概念具有如下五個(gè)基本特征：1.變革性（transformative）。閾值概念的掌握既涉及認(rèn)識(shí)論又涉及本體論改變。當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了某學(xué)科的一個(gè)閾值概念，就會(huì)開始像專家一樣思考問(wèn)題。如，當(dāng)學(xué)生理解了機(jī)會(huì)成本概念時(shí)，他（她）就會(huì)開始像經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣思考問(wèn)題。2.不可逆性（irreversible）。對(duì)閾值概念，學(xué)生只有通過(guò)大量努力才能學(xué)會(huì)，一旦理解，不可能變成不理解，且很難遺忘。3.綜合性（integrative）。一旦學(xué)會(huì)了閾值概念，學(xué)習(xí)者就有可能把以前不熟悉、毫無(wú)關(guān)聯(lián)的不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行綜合，揭露某事物先前隱藏的相互關(guān)系，將零散知識(shí)整理為系統(tǒng)認(rèn)知。4.邊界性（bounded）。閾值概念有可能劃定了特定概念空間，其服務(wù)目的特定和有限。任何概念空間都會(huì)有終端邊界，與新概念區(qū)域的閾值相鄰。在某些情況下，這種有界性可能構(gòu)成學(xué)科領(lǐng)域之間的界限。5.麻煩性（troublesome）。閾值概念的掌握通常需要獲取一些超復(fù)雜和令人感到棘手的反直覺(jué)的、外來(lái)的、默認(rèn)的、儀式化的、惰性的或難以定義的知識(shí)。閾值概念的識(shí)別很大程度上取決于對(duì)整合和轉(zhuǎn)變方式的界定。

另外，閾值概念的識(shí)別也可從學(xué)科思想史上尋求答案。一個(gè)閾值概念應(yīng)該在某種程度上重新構(gòu)建理解一系列現(xiàn)象的方法。如供求理論、機(jī)會(huì)成本理論被認(rèn)為是經(jīng)濟(jì)思想史上的重要發(fā)展，兩者都被認(rèn)為是閾值概念。然而，由于教師和學(xué)生使用技術(shù)術(shù)語(yǔ)來(lái)描述與“科學(xué)”理解有著有限對(duì)應(yīng)關(guān)系的更簡(jiǎn)單的概念，因此很難認(rèn)識(shí)到這些復(fù)雜概念就是閾值概念。

（三）閾值概念聯(lián)鎖子框架：經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變困境的突破口

閾值概念理念從概念轉(zhuǎn)變的角度思考，而不是簡(jiǎn)單地把概念看作是獲得一種學(xué)科思維方式的基石。這為學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)問(wèn)題解決提供了新視角。

閾值概念和概念轉(zhuǎn)變之間具有相互協(xié)同作用，經(jīng)濟(jì)理解隨著連續(xù)的閾值概念被整合到科學(xué)框架中而逐步得到發(fā)展。因此，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法，會(huì)使學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)概念的學(xué)術(shù)框架得到更好理解，是一種促進(jìn)學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維順利構(gòu)建的有效途徑。本科階段學(xué)習(xí)，即使不了解整個(gè)主流經(jīng)濟(jì)體系，但如果理解了總體框架中的一些被稱為閾值概念的“子框架”，也能對(duì)每一現(xiàn)象形成“主流”經(jīng)濟(jì)理解。這種對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的思維方式，把“主流經(jīng)濟(jì)學(xué)”框架看作是由一套閾值概念的聯(lián)鎖子框架（或閾值概念網(wǎng)）構(gòu)成。當(dāng)學(xué)生在經(jīng)濟(jì)學(xué)中發(fā)展對(duì)另一個(gè)閾值概念的理解時(shí)，就創(chuàng)造了一種隨后將修改對(duì)他們已掌握的任何閾值概念的理解的可能性。當(dāng)將“科學(xué)框架”的概念轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)理解時(shí)，它們發(fā)展成一個(gè)連貫整體，使得當(dāng)前賦予每一種思想的意義與最初的出現(xiàn)方式不同。如，市場(chǎng)互動(dòng)形成價(jià)格、機(jī)會(huì)成本、零和博弈等概念都應(yīng)被視為閾值概念。當(dāng)這三種思想中的任何一種被嵌入學(xué)習(xí)者思維中時(shí)，它就重新配置了對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類的方式，以及理解現(xiàn)象之間關(guān)系的方式。因此，這些想法中的每一個(gè)都可以被看作是框架性的理解。然而，當(dāng)學(xué)習(xí)者將第二個(gè)或第三個(gè)閾值概念嵌入他們的思維中時(shí)，它將配置他們對(duì)第一個(gè)閾值概念的理解。這必然源于這樣一種主張，即一組閾值概念可以結(jié)合起來(lái)描述一種思維方式，并在一門學(xué)科中實(shí)踐。同時(shí)，作為一種探討性的教學(xué)方法，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變法的教學(xué)啟示是，學(xué)習(xí)初級(jí)階段不要向?qū)W生介紹深刻思想的簡(jiǎn)化版本，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)常反思先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)該學(xué)科的理解進(jìn)行重新調(diào)整。

四、結(jié)語(yǔ)

本文基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變框架理論視角，對(duì)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一個(gè)新的觀點(diǎn)，即通過(guò)閾值概念教學(xué)這一途徑來(lái)促進(jìn)學(xué)生日常思維向經(jīng)濟(jì)學(xué)思維順利轉(zhuǎn)變，從而有效實(shí)現(xiàn)該課程的教學(xué)目的。這種學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論框架為課程的設(shè)計(jì)和教學(xué)策略提供了一個(gè)連貫的基礎(chǔ)。但是，如何構(gòu)建概念框架以及它們?nèi)绾蜗嗷プ饔玫哪Ｐ?，具體教學(xué)中應(yīng)采用什么方法、什么資料來(lái)組織閾值概念的教學(xué)，從而真正達(dá)到教學(xué)目的與要求，應(yīng)該是我們后續(xù)研究工作的努力方向。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]