劉小鳳

摘要：本文試圖在口語教學(xué)理論和教學(xué)反思的指導(dǎo)下，進(jìn)行一堂小學(xué)英語口語教學(xué)設(shè)計(jì)。首先簡要介紹口語微格教學(xué)的參與者和課程設(shè)置，然后說明一些具體階段性教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)，最后對口語課程教學(xué)進(jìn)行評估，以便促進(jìn)對小學(xué)英語口語教學(xué)的反思，提高小學(xué)英語口語教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;口語;教學(xué)設(shè)計(jì);評價(jià)

Tomlinson（2001）認(rèn)為所有教師都應(yīng)將教學(xué)理論應(yīng)用在他們的課堂上，并且在課程教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，教師應(yīng)該考慮一些以具體準(zhǔn)則為基礎(chǔ)的教學(xué)評估指標(biāo)，例如設(shè)計(jì)的任務(wù)是否適合教學(xué)情景以及是否適合參與者的現(xiàn)有水平。此外Schor（1983）認(rèn)為反思對教學(xué)理論的運(yùn)用起著至關(guān)重要的作用;反思與實(shí)踐有助于后續(xù)實(shí)踐的提高和對方法論的深刻理解?；谶@些觀點(diǎn)，小學(xué)英語教師進(jìn)行微觀教學(xué)的實(shí)施以及評價(jià)和反思是十分必要的。

1 詞匯課程教學(xué)的有效評價(jià)

在培養(yǎng)口語技能的過程中人們提出了各種各樣的模式，如PPP（陳述一實(shí)踐一生產(chǎn)）（Littlewood，1981）、engage-study-activate（參與-學(xué)習(xí)一激活）（Harmer， 2007）和inform-accuracy-fluency（告知一準(zhǔn)確-流利）（Hedge，2000）。雖然這些模式之間可能會(huì)有一些細(xì)微的差異，但它們都有一個(gè)共同的認(rèn)知，那就是關(guān)注語言本身，通過語言的受控使用來掌握形式以及通過語言的交際使用來發(fā)展交際能力。因此，對一項(xiàng)活動(dòng)的評價(jià)可以基于這兩個(gè)角度。

2 詞匯課程教學(xué)的及時(shí)反思

根據(jù)Levelt（1989）的研究，口語交際中有三個(gè)基本的過程：con-ceptualization（概念化：決定你想說什么）、formulation（公式化：決定怎么說）和articulating（清楚的表達(dá)）。Goh和Burns （2012）強(qiáng)調(diào)了說話的核心技能，即說話者使用的知識（knowledge）、技能（skills）和策略（strategies）。通過對這兩種觀點(diǎn)的分析，可以發(fā)現(xiàn)它們之間其實(shí)存在著一些共性：知識在大腦中被加工成概念化的操作和技能是影響語言表現(xiàn)的主要因素。前者側(cè)重于學(xué)習(xí)者大腦的運(yùn)作，后者側(cè)重于方法論，兩者對口語課程的設(shè)計(jì)都具有重要意義。因此，口語課程設(shè)計(jì)任務(wù)將主要集中在任務(wù)型活動(dòng)上，幫助學(xué)生在潛意識中習(xí)得和說語言，而不僅僅是學(xué)習(xí)（林琴英，2015）。以下是課程設(shè)計(jì)方面的一些具體反思：

2.1 充分利用互動(dòng)幫助孩子學(xué)習(xí)語言

互動(dòng)可以被認(rèn)為是溝通的最后一個(gè)核心過程：表達(dá)。根據(jù)Vy-gotsky（1978）的觀點(diǎn)，語言的發(fā)展主要來自社會(huì)互動(dòng)。他認(rèn)為，如果孩子們在一個(gè)支持性的環(huán)境中互動(dòng)，他們更有可能習(xí)得目標(biāo)語言。因此，他提出了“ZPD（zone of proximal development）”理論，意思是最近發(fā)展區(qū)，也就是孩子在一定的幫助下即將達(dá)到的能力。Harmer（2007）認(rèn)為真實(shí)的材料在課堂上是有一席之地的，強(qiáng)調(diào)教師提交的聽力文本和相關(guān)數(shù)據(jù)應(yīng)該是真實(shí)的。

以微格教學(xué)中組織的采訪活動(dòng)為例，訪談活動(dòng)要求學(xué)生用幻燈片上呈現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)作為支持性指導(dǎo)來完成采訪交流。當(dāng)學(xué)習(xí)者采訪他人時(shí)，他們可能會(huì)協(xié)商他們各自語言的意思，使其成為可理解的輸入。此外，通過采訪，他們可以觀察其他人如何在特定的上下文中表達(dá)意思。在這種情況下，注意的產(chǎn)生將有助于習(xí)得，正如Schmidt（1990）所提出的，學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)者注意到的時(shí)候才會(huì)發(fā)生。

因此，在未來的口語教學(xué)實(shí)踐中可以充分利用真實(shí)的互動(dòng)活動(dòng)（如：采訪，角色扮演）。此外，根據(jù)Schmidt（1990）及其同事的研究，他們認(rèn)為一對一的互動(dòng)可以讓孩子接觸到調(diào)整到他們理解水平的語言。因此，可以推斷，在一對一的互動(dòng)中，當(dāng)初學(xué)者理解有困難時(shí)，通過互動(dòng)中的不斷復(fù)述和解釋，學(xué)生可以立即得到可理解性輸入。

2.2 教師在交際課堂中應(yīng)該扮演的角色

根據(jù)Harmer（2007）的研究，教師在交際性課堂中有三個(gè)主要角色。其中之一是促進(jìn)者，即傳遞正確的信息促進(jìn)課程發(fā)展。第二種是參與者，最后一種是學(xué)習(xí)者和觀察者。

如果教師作為課堂的觀察者和參與者，在口語課活動(dòng)中一些低效的活動(dòng)是可以被發(fā)現(xiàn)的。教師不時(shí)地從黑板上移到課堂上，觀察所給的任務(wù)是否太難，超出了學(xué)生的能力范圍。如果有，教師可以立即調(diào)整游戲，并在需要的時(shí)候提供幫助（scaffolding），減少學(xué)生的困惑。每當(dāng)教師提問時(shí)，應(yīng)該觀察學(xué)生的反應(yīng)并檢查學(xué)生的理解，通過提問一些學(xué)生，檢測學(xué)生是否能準(zhǔn)確地給出答案。如果學(xué)生有能力做到這一點(diǎn)，老師就不需要再對這些知識點(diǎn)進(jìn)行講解。在促進(jìn)者方面，目前絕大多數(shù)的課程都是教師占主導(dǎo)地位，換句話說，教師扮演了一個(gè)控制者的角色，決定了活動(dòng)的開始、結(jié)束和順序，而這些在某種程度上對交際類課堂是無效的。教師在設(shè)置任務(wù)后，應(yīng)從黑板上走出來加入同學(xué)們積極參與活動(dòng)促進(jìn)課程的進(jìn)行，在活動(dòng)之間建立聯(lián)系，逐步推進(jìn)學(xué)習(xí)過程，而不是讓學(xué)生直接找出一個(gè)任務(wù)。

3 總結(jié)

通過對小學(xué)英語口語微格教學(xué)的設(shè)計(jì)與評價(jià)，教師對于小學(xué)英語口語課程的設(shè)置更清晰，提升了理論聯(lián)系實(shí)際的能力，在不斷地評估和反思之后，有助于提高小學(xué)口語課程的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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