摘要：定量觀是化學(xué)學(xué)科的基本觀念之一，它能促進(jìn)學(xué)生對(duì)化學(xué)問(wèn)題的思考更加理性和深入，從而提升學(xué)生的化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，因此發(fā)展學(xué)生的定量思維能力進(jìn)而促進(jìn)定量觀的形成是中學(xué)化學(xué)教學(xué)的基本任務(wù)之一。實(shí)驗(yàn)是開(kāi)展化學(xué)教學(xué)的重要途徑，從實(shí)驗(yàn)觀察、證據(jù)推理和實(shí)驗(yàn)延展三個(gè)方面舉例闡釋促進(jìn)學(xué)生定量觀建構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐與思考。

關(guān)鍵詞：定量觀; 定量觀念; 定量思維; 定量意識(shí); 化學(xué)實(shí)驗(yàn)

文章編號(hào)：1005-6629（2020）09-0059-04

中圖分類號(hào)：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

任何事物都是“質(zhì)”與“量”的統(tǒng)一。事物的“質(zhì)”是指該事物區(qū)別于他事物的內(nèi)在規(guī)定性，其包含多方面，且是密不可分的統(tǒng)一整體。因此“質(zhì)”是區(qū)別事物的根據(jù)，是認(rèn)識(shí)事物的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。事物的“量”是質(zhì)的等級(jí)、規(guī)模、范圍和結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)，是事物可以由數(shù)和形來(lái)表示的規(guī)定性。與事物有不同方面的質(zhì)相對(duì)應(yīng)，事物的量也有不同的方面，把握了事物的量，就能更深刻地把握事物的質(zhì)。人們常說(shuō)的“心中有數(shù)”就是指對(duì)情況和問(wèn)題要有基本的數(shù)量分析，因此從“量”的視角認(rèn)識(shí)和理解事物具有重要的實(shí)踐意義。

1?“定量觀”和“定量觀念”的理解

“觀”和“觀念”雖然都有“表示對(duì)事物認(rèn)識(shí)和看法”的意思，它們之間有一定的相似性，但兩者也有明顯的區(qū)別?！坝^”更側(cè)重于宏觀層面，含有運(yùn)用觀念解決問(wèn)題能力的含義，如定量觀是依據(jù)化學(xué)基礎(chǔ)，運(yùn)用數(shù)學(xué)方法解決物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、變化中“量”的問(wèn)題的一種能力[1];而“觀念”是人們對(duì)事物的主觀與客觀認(rèn)識(shí)的系統(tǒng)化之集合體，它更多地側(cè)重于具體看法，也可以是相對(duì)較為微觀的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科認(rèn)識(shí)或?qū)W科理解，如質(zhì)量守恒定律既屬于化學(xué)學(xué)科知識(shí)，也屬于化學(xué)學(xué)科觀念（定量觀念）?！坝^”統(tǒng)攝著“觀念”，“觀念”融合成“觀”。讓學(xué)生形成定量觀就必需幫助學(xué)生建構(gòu)起一個(gè)個(gè)具體的定量觀念，建構(gòu)路徑而建構(gòu)定量觀念的過(guò)程是需在定量意識(shí)的基礎(chǔ)上，在定量思維的參與下逐步形成的一種基于“量”的認(rèn)識(shí)與理解的過(guò)程。因此學(xué)生化學(xué)定量觀的形成就必需以定量觀念建構(gòu)為核心，從培養(yǎng)“量”的意識(shí)、發(fā)展“量”的思維和建構(gòu)“量”的觀念三個(gè)層面著手（見(jiàn)圖1）。

2?實(shí)驗(yàn)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)生定量觀念建構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐

化學(xué)研究的對(duì)象是物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化，而化學(xué)物質(zhì)無(wú)論是其存在還是轉(zhuǎn)化都是以確定的形式（即“量”的形式）進(jìn)行的，只有把研究物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化從定性上升到定量的高度，才能揭示出物質(zhì)存在的本質(zhì)和轉(zhuǎn)化的規(guī)律，因此定量觀是學(xué)習(xí)、研究化學(xué)的基本學(xué)科觀念，而定量觀念也就成為看待化學(xué)問(wèn)題、研究化學(xué)現(xiàn)象的一種視角[2]。

在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，化學(xué)實(shí)驗(yàn)本身既是學(xué)科教學(xué)的重要內(nèi)容，同時(shí)也是研究學(xué)科其他內(nèi)容的重要途徑和方法，因此化學(xué)實(shí)驗(yàn)是一種過(guò)程與方法，是一種認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)。它在為學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)提供大量事實(shí)性學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，也使學(xué)生在該過(guò)程中體驗(yàn)并感悟到這些知識(shí)背后的“量”的重要性，培養(yǎng)學(xué)生在解決化學(xué)問(wèn)題時(shí)所必需具有的定量思想。因此化學(xué)實(shí)驗(yàn)是喚醒學(xué)生定量意識(shí)、發(fā)展定量思維、形成定量觀念的重要而有效的途徑。定量觀念、化學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究對(duì)象三者之間的關(guān)系如圖2所示。

2.1?在實(shí)驗(yàn)觀察中促進(jìn)學(xué)生定量意識(shí)的覺(jué)醒

某次中考復(fù)習(xí)調(diào)研聽(tīng)課現(xiàn)場(chǎng)，教師讓學(xué)生思考下列問(wèn)題：“某物質(zhì)和二氧化碳反應(yīng)只生成碳酸鈉和氧氣，則該物質(zhì)中一定含有的元素有?！焙茱@然解決該問(wèn)題的模型是質(zhì)量守恒定律，大多數(shù)學(xué)生看到問(wèn)題是判斷元素種類，就自然而然地根據(jù)“反應(yīng)前后元素種類不變”進(jìn)行前后比較得出“只有鈉元素是一定存在”的錯(cuò)誤結(jié)論，之所以會(huì)丟失氧元素，是因?yàn)槎恳庾R(shí)的缺位，也就是說(shuō)，學(xué)生缺乏從“量”的視角分析事物變化的直覺(jué)思維，或者說(shuō)學(xué)生喚醒物質(zhì)定組成觀念（即定比定律）的能力欠佳。由此可見(jiàn)，學(xué)生的定量意識(shí)能否即時(shí)跟進(jìn)將直接影響其對(duì)問(wèn)題思考的深刻性。在具體教學(xué)過(guò)程中，可以充分利用實(shí)驗(yàn)所呈現(xiàn)的有關(guān)“量”的因素提升學(xué)生對(duì)于“量”的敏感能力，從而促進(jìn)學(xué)生定量意識(shí)的覺(jué)醒。

例如在九年級(jí)《化學(xué)》（人民教育出版社）上冊(cè)第一個(gè)探究實(shí)驗(yàn)“觀察和描述——對(duì)蠟燭及其燃燒的探究”[3]中，從“量”的視角探究火焰不同部位的溫度，使學(xué)生真正明白在用酒精燈加熱時(shí)為什么要使用外焰的原因。在接下來(lái)的第二個(gè)探究實(shí)驗(yàn)“人體吸入的空氣與呼出的氣體有什么不同”[4]中，以氣體能否支持小木條繼續(xù)燃燒和能否使澄清石灰水變渾濁為判據(jù)，通過(guò)比較呼吸前后以及不同學(xué)生在實(shí)驗(yàn)時(shí)憋氣時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的影響，探究空氣在經(jīng)過(guò)人的呼吸作用后，其成分所發(fā)生的變化以及影響這一變化的因素，讓學(xué)生知道物質(zhì)的濃度（含量）變化能改變物質(zhì)的某些性質(zhì)，初步體悟“質(zhì)”與“量”的關(guān)系。

又如在九年級(jí)化學(xué)“氧氣”[5]教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生從“量”的視角分析：木炭（或硫）分別在空氣和氧氣里燃燒時(shí)現(xiàn)象不同的可能原因，該問(wèn)題通過(guò)剖析空氣和氧氣的差異性，一方面可以培養(yǎng)學(xué)生“量”的直覺(jué)意識(shí)，另一方面也可以為鐵絲在氧氣中燃燒實(shí)驗(yàn)埋下認(rèn)知上的伏筆，

并通過(guò)對(duì)鐵絲燃燒實(shí)驗(yàn)條件分析，

讓學(xué)生真正體會(huì)到不同物質(zhì)在燃燒時(shí)所需要氧氣的最低濃度是有差異的，為后續(xù)涉及有關(guān)耗氧實(shí)驗(yàn)問(wèn)題（如爆炸極限、測(cè)定空氣中氧氣含量的實(shí)驗(yàn)拓展等）的解釋提供知識(shí)和思維儲(chǔ)備。

當(dāng)學(xué)生還未學(xué)習(xí)相關(guān)化學(xué)用語(yǔ)時(shí)，若強(qiáng)調(diào)某種“量”的事物特性時(shí)，通常會(huì)使用一些帶有定量含義的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)。如表征某溶液中溶質(zhì)含量多少時(shí)一般會(huì)用濃或稀來(lái)表述，對(duì)于有顏色的溶液也可以用顏色深或淺來(lái)描述，當(dāng)濃度概念建立以后就常使用濃度的具體數(shù)值進(jìn)行表征;又如表征溶液酸堿性時(shí)，開(kāi)始常用強(qiáng)酸性、弱堿性等詞語(yǔ)描述，當(dāng)學(xué)習(xí)過(guò)pH概念后就會(huì)使用溶液具體的pH來(lái)表征，進(jìn)而學(xué)習(xí)溶液酸堿性本質(zhì)以后通常會(huì)使用c（H+）或c（OH-）的數(shù)據(jù)進(jìn)行表征。因此化學(xué)中的“量”既可以數(shù)據(jù)表征，也可以是帶有定量含義的定性描述，且定性描述是培養(yǎng)定量意識(shí)的起點(diǎn)，也是學(xué)生形成定量意識(shí)的必經(jīng)階段。

2.2?在證據(jù)推理中促進(jìn)學(xué)生定量思維的發(fā)展

在化學(xué)教學(xué)中，定量思維是一種非常重要的理性思維，它在認(rèn)識(shí)事物時(shí)有著嚴(yán)密的邏輯性和層次性，同時(shí)也具有嚴(yán)格的精準(zhǔn)性，它是建構(gòu)定量類化學(xué)概念、解決定量類化學(xué)問(wèn)題的核心思維方式?；瘜W(xué)實(shí)驗(yàn)為定量研究提供了相應(yīng)的證據(jù)（即實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或?qū)嶒?yàn)數(shù)據(jù)），實(shí)驗(yàn)素材背后的學(xué)科本質(zhì)需要研究者（或?qū)W習(xí)者）進(jìn)行邏輯加工和分析推理。在這個(gè)過(guò)程中，“量”是一類不可或缺的基礎(chǔ)性原始證據(jù)，只有將定性與定量結(jié)合進(jìn)行研究得到的推論才會(huì)具有更加可靠的確信度。因此，定量思維是基于定量觀念視角下分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的基本思維方式。

化學(xué)式是一個(gè)最基本的定量類化學(xué)用語(yǔ)。如教材提供了“電解水實(shí)驗(yàn)”[6]這一素材，讓教師引導(dǎo)學(xué)生利用實(shí)驗(yàn)中所得到的相關(guān)數(shù)據(jù)，經(jīng)過(guò)“基于證據(jù)的推理”這一嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科思維過(guò)程，得到“水分子中氫原子和氧原子的個(gè)數(shù)比是固定的”科學(xué)事實(shí)，從而為化學(xué)式概念的形成做好認(rèn)知上的準(zhǔn)備。因此，電解水實(shí)驗(yàn)是一個(gè)典型的基于“量證據(jù)”進(jìn)行推理的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師都是根據(jù)最后所得氣體的體積近似等于2∶1的結(jié)論進(jìn)行推理，其實(shí)這樣的推理過(guò)程缺乏基于證據(jù)推理應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)性。為了充分發(fā)揮這一實(shí)驗(yàn)的教學(xué)功能，培養(yǎng)學(xué)生定量思維能力，促進(jìn)學(xué)生定量意識(shí)水平的提升，筆者在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)。

數(shù)據(jù)記錄：教師演示實(shí)驗(yàn)，用36V直流電源電解H2SO4（約1∶4）溶液，當(dāng)O2體積達(dá)最小讀數(shù)（1mL）時(shí)，關(guān)閉電源，待氣體體積穩(wěn)定后記錄第一組數(shù)據(jù)，以后每隔1～1.5min左右記錄一次氣體的體積讀數(shù)，記錄4～5次。

數(shù)據(jù)分析：首先引導(dǎo)學(xué)生分別從兩種氣體體積的絕對(duì)量比值和變化量比值兩個(gè)角度分析數(shù)據(jù)，并分析H2和O2的絕對(duì)量比值不等于2∶1，而變化量的比值卻等于2∶1的可能原因;再引導(dǎo)學(xué)生從分子原子關(guān)系的角度結(jié)合數(shù)據(jù)，定量反推水分子中氫、氧原子數(shù)量關(guān)系。

實(shí)驗(yàn)結(jié)論：水分子中氫、氧原子的個(gè)數(shù)比是2∶1（本實(shí)驗(yàn)并不能得到水分子的具體構(gòu)成）。

數(shù)據(jù)獲取能力以及數(shù)據(jù)關(guān)系判定能力是衡量定量思維水平的一個(gè)重要指標(biāo)，當(dāng)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)與理論數(shù)據(jù)出現(xiàn)差異時(shí)，不能想當(dāng)然地認(rèn)為是實(shí)驗(yàn)誤差的原故，而要認(rèn)真分析差異背后的真實(shí)原因。在此教學(xué)情境中既豐富了學(xué)生的理解認(rèn)知過(guò)程，也培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。

又如，強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念是高中化學(xué)的重要教學(xué)內(nèi)容，它是基于“量”的證據(jù)進(jìn)行推理建構(gòu)的典型課例：物質(zhì)的量濃度不同的HA或BOH溶液導(dǎo)電能力有強(qiáng)有弱[7]的實(shí)驗(yàn)事實(shí)是推理建構(gòu)的基本依據(jù)（即證據(jù)），其教學(xué)基點(diǎn)是電解質(zhì)溶液的導(dǎo)電能力與溶液中離子濃度大小呈正相關(guān)，即溶液中離子濃度越大，溶液的導(dǎo)電能力就越強(qiáng)。而此時(shí)學(xué)生還沒(méi)有形成這個(gè)教學(xué)基點(diǎn)，即學(xué)生缺少這一學(xué)科知識(shí)，因此幫助學(xué)生形成這一學(xué)科知識(shí)是本節(jié)課的教學(xué)起點(diǎn)。此外，若電解質(zhì)不完全電離可以采用對(duì)比方法間接證明（即推理），而電解質(zhì)完全電離則可以通過(guò)測(cè)定溶液中離子濃度的定量實(shí)驗(yàn)方法直接證明。筆者的具體教學(xué)思路如下：

首先，通過(guò)控制變量的思維方式幫助學(xué)生形成教學(xué)基點(diǎn)，即只能改變離子的濃度，其他的量均保持不變（可以通過(guò)測(cè)定蒸餾水中逐滴加入飽和食鹽水的過(guò)程中電導(dǎo)率變化來(lái)實(shí)現(xiàn)[8]）。

然后，在此教學(xué)基點(diǎn)上引導(dǎo)學(xué)生從“量”的視角分析上述基本實(shí)驗(yàn)事實(shí)：（1）實(shí)驗(yàn)中酸溶液為什么選擇醋酸溶液和鹽酸，而不選擇醋酸溶液和硫酸？堿溶液選擇氨水和氫氧化鈉溶液而不選擇氨水和氫氧化鋇溶液？（2）實(shí)驗(yàn)中醋酸溶液電導(dǎo)能力弱于鹽酸，氨水導(dǎo)電能力弱于氫氧化鈉溶液，說(shuō)明了什么？通過(guò)問(wèn)題解決，學(xué)生推理得到電解質(zhì)在水溶液中的電離程度有大有小的結(jié)論，此時(shí)可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析醋酸（或氨水）中溶質(zhì)存在的粒子形態(tài)，從而找出它們的電離特點(diǎn)，即醋酸（或氨水）在水溶液中的電離是不完全的，但仍未得到氯化氫（或氫氧化鈉）在水溶液中的電離是完全的結(jié)論。

最后，引導(dǎo)學(xué)生解決下列問(wèn)題：如何證明氯化氫（或氫氧化鈉）在水溶液中是完全電離的（可以通過(guò)測(cè)定0.1mol·L-1的HCl或NaOH溶液中H+或OH-的濃度來(lái)實(shí)現(xiàn)）。

這樣的教學(xué)不僅能讓學(xué)生真正理解電解質(zhì)強(qiáng)弱的含義，更重要的是通過(guò)強(qiáng)弱電解質(zhì)概念的建構(gòu)過(guò)程，提高了學(xué)生的定量思維水平，發(fā)展了學(xué)生的證據(jù)推理能力。

2.3?在實(shí)驗(yàn)延展中促進(jìn)學(xué)生定量觀念的形成

課本所列舉的實(shí)驗(yàn)都是前人經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次實(shí)驗(yàn)后所形成的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，其背后還包含著許多類似的實(shí)驗(yàn)，因此在適當(dāng)時(shí)機(jī)對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由欤ㄉ疃龋┖屯卣梗▽挾龋┦翘嵘龑?shí)驗(yàn)?zāi)芰?、促進(jìn)學(xué)科理解、建構(gòu)學(xué)科觀念的一種有效措施。在這種延伸與拓展的過(guò)程中，如果能引導(dǎo)學(xué)生從“量”的視角進(jìn)行思考，將會(huì)更好地促進(jìn)學(xué)生理解實(shí)驗(yàn)中表面現(xiàn)象與背后學(xué)科原理之間的關(guān)系，在“量”的層面形成學(xué)科理解，從而幫助學(xué)生形成某一具體的化學(xué)定量觀念。當(dāng)然學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)延伸與拓展的收獲與學(xué)生具備的相應(yīng)學(xué)科知識(shí)多少密切相關(guān)。

例如初中化學(xué)進(jìn)入中考復(fù)習(xí)后，學(xué)生已經(jīng)具有了大量的事實(shí)性化學(xué)知識(shí)，同時(shí)在思維層面上也具有了一定的定量思維能力，因此這一階段對(duì)于那些富含定量意味的實(shí)驗(yàn)復(fù)習(xí)教學(xué)，除了在知識(shí)層面加強(qiáng)前后聯(lián)系外，更要在思維層面強(qiáng)化“量”的功能，使學(xué)生能在更高思維層面理解實(shí)驗(yàn)原理和本質(zhì)，充分提升實(shí)驗(yàn)的教學(xué)價(jià)值。例如關(guān)于“空氣中氧氣含量的測(cè)定”[9]實(shí)驗(yàn)復(fù)習(xí)，可以在回憶紅磷燃燒法測(cè)定空氣中氧氣含量實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)于“能否選擇木炭或者硫作為該實(shí)驗(yàn)的耗氧物質(zhì)”的討論。該問(wèn)題的本質(zhì)是實(shí)驗(yàn)方案的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，它一方面可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)該實(shí)驗(yàn)測(cè)定原理的深化理解，另一方面也可以促進(jìn)學(xué)生從“量”的高度重新認(rèn)識(shí)可燃物的燃燒條件。在具體教學(xué)中筆者按如下教學(xué)思路進(jìn)行設(shè)計(jì)。歸因：產(chǎn)物狀態(tài)的影響→改進(jìn)：產(chǎn)物影響的消除（產(chǎn)物吸收）→驗(yàn)證：實(shí)驗(yàn)方案設(shè)計(jì)并實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證→結(jié)論：可燃物燃燒時(shí)所需氧氣的最低濃度會(huì)影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。具體教學(xué)過(guò)程如下：

問(wèn)題1：能否用木炭或硫磺代替紅磷？為什么？（提出問(wèn)題并幫助學(xué)生回憶、理解該裝置能夠測(cè)定空氣中氧氣含量的原理）

問(wèn)題2：將廣口瓶中的水換成濃NaOH溶液后可以達(dá)到實(shí)驗(yàn)?zāi)康膯?？（引發(fā)學(xué)生從量的視角找出木炭燃燒與硫燃燒所得產(chǎn)物在性質(zhì)上的差異性，木炭在燃燒過(guò)程中隨著氧氣的消耗而生成CO氣體，從而在理論上排除木炭的可行性，進(jìn)一步強(qiáng)化定量分析的價(jià)值認(rèn)同）

實(shí)驗(yàn)探究：實(shí)驗(yàn)裝置如圖3所示，在集氣瓶?jī)?nèi)加入少量濃NaOH溶液（用橡皮筋標(biāo)示出NaOH溶液的液面），將液面上方的空間分為5等份，用彈簧夾夾緊橡皮管。點(diǎn)燃燃燒匙里的硫磺并迅速伸入瓶中，等硫磺熄滅并冷卻后，搖晃集氣瓶使氣體充分被濃NaOH溶液吸收，打開(kāi)彈簧夾，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象——只有少量水進(jìn)入集氣瓶中。

原因探析：分別用O2傳感器和SO2傳感器探測(cè)硫燃燒過(guò)程中集氣瓶?jī)?nèi)O2和SO2含量的變化，當(dāng)硫燃燒熄滅時(shí)，體系內(nèi)O2并沒(méi)有被完全消耗（經(jīng)測(cè)定氣體中剩余氧氣的體積分?jǐn)?shù)約為14%），燃燒時(shí)由于裝置不宜振蕩，SO2幾乎沒(méi)有被NaOH溶液吸收;燃燒結(jié)束后振蕩，SO2被吸收干凈。

定量觀念：可燃物在氧氣中能夠燃燒不僅溫度要達(dá)到某一量值（即著火點(diǎn)），而且氧氣濃度也要達(dá)到某一量值（不同物質(zhì)所需量值可能不同）。

遷移應(yīng)用：引導(dǎo)學(xué)生站在“量”的高度，分別從氧氣和二氧化碳的雙重視角對(duì)“燈火實(shí)驗(yàn)檢測(cè)地窖中空氣的安全性”的結(jié)果進(jìn)行分析評(píng)估：燈火實(shí)驗(yàn)測(cè)定的是空氣中氧氣的含量，而不涉及空氣中二氧化碳的含量，對(duì)人而言，空氣中氧氣和二氧化碳含量都很重要，也就是說(shuō)，若火焰熄滅，人肯定不能進(jìn)入;但火焰不熄滅，人進(jìn)入也不一定安全。

思維拓展：空氣中氧氣含量不變的情況下，二氧化碳含量升高會(huì)影響可燃物的燃燒嗎？

當(dāng)學(xué)生具有較強(qiáng)的定量觀念后，他們?cè)诜治鲅芯渴挛飼r(shí)就會(huì)下意識(shí)地從“量”的維度思考相關(guān)問(wèn)題，在思考進(jìn)程中也會(huì)適時(shí)采取串聯(lián)型思考方式或并聯(lián)型思考方式。經(jīng)過(guò)這樣定量化思考過(guò)的問(wèn)題在理解上會(huì)更加全面與深入，這樣的教學(xué)能使學(xué)科知識(shí)得到真正意義上的整合，學(xué)生的思考力和學(xué)習(xí)力得到有效提升。

3?結(jié)語(yǔ)

學(xué)科觀念的建構(gòu)不是一蹴而就的，建構(gòu)的途徑也多種多樣，化學(xué)實(shí)驗(yàn)只是其中一條常見(jiàn)而有效的途徑而已。此外化學(xué)實(shí)驗(yàn)在學(xué)科教學(xué)中的作用也是多方面的，其教學(xué)價(jià)值的開(kāi)發(fā)應(yīng)根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的總體目標(biāo)來(lái)設(shè)定。而學(xué)科觀念處于學(xué)科認(rèn)識(shí)層面，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的深層次理解和學(xué)科思維水平的提升。因此在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中可以從實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c觀念建構(gòu)的視角尋找兩者的契合點(diǎn)，在達(dá)成知識(shí)目標(biāo)與技能目標(biāo)的前提下，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)分析中形成學(xué)科觀念，在觀念指導(dǎo)下提升實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ瑥亩嬲龑?shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)與觀念建構(gòu)的良性互動(dòng)。

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