徐潔 顏玉如

[摘 要]米德從社會(huì)行為主義的立場(chǎng)出發(fā)，闡釋心靈、自我和社會(huì)三者互動(dòng)作用的內(nèi)在關(guān)系，構(gòu)建了符號(hào)互動(dòng)理論。借由米德的符號(hào)互動(dòng)理論，我們能夠?qū)に鞒鲆粭l愛(ài)國(guó)主義教育的實(shí)踐邏輯脈絡(luò)，即愛(ài)國(guó)主義教育本質(zhì)上是一種基于符號(hào)的意識(shí)互動(dòng)，而這種意識(shí)互動(dòng)正是當(dāng)前愛(ài)國(guó)主義教育的欠然所在。鑒于此，我們以符號(hào)互動(dòng)理論為根據(jù)，從“姿態(tài)”到“表意的符號(hào)”、從“主我”到“對(duì)話的客我”、從“玩?！钡健胺夯乃恕比齻€(gè)方面對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育進(jìn)行了深入的闡釋?zhuān)⒃诖嘶A(chǔ)上提出構(gòu)筑個(gè)體完整心靈、實(shí)現(xiàn)自我概念統(tǒng)一、鑄構(gòu)完整關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐路徑。

[關(guān)鍵詞]符號(hào)互動(dòng)理論;愛(ài)國(guó)主義教育;精神建構(gòu);實(shí)踐邏輯

[中圖分類(lèi)號(hào)]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）05-0076-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.013

愛(ài)國(guó)主義作為一個(gè)歷史范疇，在社會(huì)發(fā)展的不同時(shí)期其內(nèi)涵也不盡相同，具有顯著的時(shí)代特征。而新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育面臨新任務(wù)、新使命，對(duì)此中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)了《新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)施綱要》，為推動(dòng)愛(ài)國(guó)主義教育融入并貫穿國(guó)民教育和精神文明建設(shè)全過(guò)程奠定根基。美國(guó)社會(huì)學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家喬治·赫伯特·米德雖未專(zhuān)門(mén)研究愛(ài)國(guó)主義教育問(wèn)題，但其創(chuàng)立的符號(hào)互動(dòng)理論是一種致力于經(jīng)由人們?nèi)粘Ｉ瞽h(huán)境研究人類(lèi)群體生活的社會(huì)學(xué)理論。該理論以“心靈”“自我”“社會(huì)”為基點(diǎn)，辯證看待受教育者、愛(ài)國(guó)主義精神文化和教學(xué)共同體在動(dòng)態(tài)平衡中的不斷發(fā)展，闡釋了愛(ài)國(guó)情感形成的社會(huì)機(jī)制系統(tǒng)，這為愛(ài)國(guó)主義教育理念的革新提供了新的認(rèn)知圖景。在此境遇下，深入挖掘米德符號(hào)互動(dòng)理論的內(nèi)在意蘊(yùn)與當(dāng)代效應(yīng)，對(duì)新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育的價(jià)值觀念和行為方式具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，也能夠?yàn)楫?dāng)前愛(ài)國(guó)主義教育所陷入的符號(hào)困境開(kāi)拓新的視域。

一、意義的隱匿：愛(ài)國(guó)主義教育的符號(hào)困境

愛(ài)國(guó)主義作為一種社會(huì)與文化現(xiàn)象，超越個(gè)體生命的“單一性”和歷史階段變化的“瞬時(shí)性”，表征了個(gè)人、組織、集體與國(guó)家利益一致性關(guān)系以及強(qiáng)大的凝聚和引導(dǎo)力量[1]。黨的十八大以來(lái)，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視愛(ài)國(guó)主義教育。符號(hào)作為教育過(guò)程中溝通、交流的意義載體，從姿態(tài)會(huì)話到語(yǔ)言交流的語(yǔ)言現(xiàn)象是通過(guò)共同體間的社會(huì)關(guān)系而建立起的一系列“知覺(jué)—運(yùn)動(dòng)”過(guò)程，影響著有機(jī)體的內(nèi)在精神編碼。正是通過(guò)符號(hào)，愛(ài)國(guó)主義教育才能夠促使受教育者理解社會(huì)交互中的客觀意義，進(jìn)而筑構(gòu)個(gè)體理想的認(rèn)知體系。

（一）“心靈的匍匐”：愛(ài)國(guó)主義教育與生理沖動(dòng)的高揚(yáng)

米德的符號(hào)互動(dòng)理論闡述了心靈的特征，即人類(lèi)思維產(chǎn)生于有機(jī)體內(nèi)部使用語(yǔ)言符號(hào)的過(guò)程之中。在操縱符號(hào)的階段，人類(lèi)運(yùn)用語(yǔ)言所形成的思維使得其能夠帶有目的性地控制、組織自身的行為活動(dòng)。由此可見(jiàn)，心靈是個(gè)體在掌握并運(yùn)用一定符號(hào)的社會(huì)作用過(guò)程中創(chuàng)生、發(fā)展起來(lái)的，它既是社會(huì)客體向個(gè)體思維主觀領(lǐng)域過(guò)渡的內(nèi)化過(guò)程，亦是人腦賦予客體具體涵義的外化過(guò)程。雖然有學(xué)者指出“人在國(guó)家中出生、成長(zhǎng)，國(guó)家塑造了人的生活基礎(chǔ)、社會(huì)關(guān)系、價(jià)值觀念與精神修養(yǎng)，國(guó)家同個(gè)人的個(gè)性、名譽(yù)和利益逐漸地緊密相連”[2]，在一定程度上說(shuō)明了愛(ài)國(guó)天然的、血緣上的理由，但是在新媒體視域下，因缺乏條條框框的限制與道德規(guī)范的約束，網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)放性、信息的多樣性以及環(huán)境的復(fù)雜性使得個(gè)體對(duì)國(guó)家與人民間天然的血緣關(guān)系出現(xiàn)認(rèn)知偏差[3]。而米德認(rèn)為，物質(zhì)的客觀性是在動(dòng)態(tài)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的運(yùn)動(dòng)統(tǒng)一體，因此意義超越了個(gè)體的可能性意圖而存在于主體間的社會(huì)行動(dòng)（即姿勢(shì)會(huì)話）結(jié)構(gòu)之中。個(gè)體在自我會(huì)話時(shí)，如果自我控制、自我約束能力無(wú)法經(jīng)受考驗(yàn)，無(wú)形之間則會(huì)在自身身心發(fā)展的過(guò)程中縱容惡劣品質(zhì)的形成。在此意義上，個(gè)體自身的生理性沖動(dòng)與客體所帶來(lái)的反應(yīng)性理智的互動(dòng)使得其賦予了國(guó)家負(fù)面的形象，愛(ài)國(guó)主義意識(shí)和愛(ài)國(guó)情感信念往往也隨之消解。

（二）“自我的異化”：愛(ài)國(guó)主義教育與內(nèi)心矛盾的失衡

米德指出，人能夠像對(duì)待客體一樣用符號(hào)標(biāo)示自己。“自我概念是由個(gè)體在動(dòng)態(tài)的社會(huì)關(guān)系中，或是在一種有組織的共同體中所處的一定地位上產(chǎn)生的自我意識(shí)構(gòu)成的”[4]。當(dāng)個(gè)體否定了“國(guó)土是根，人民是本，文化是魂”這一為社會(huì)共同體所認(rèn)可的精神結(jié)構(gòu)，也就脫離了根據(jù)“一般的期待和標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)制定自身行動(dòng)路線。所謂“一般的期待和標(biāo)準(zhǔn)”是指共同的群體經(jīng)驗(yàn)，隨著產(chǎn)生的“自我異化”將會(huì)是愛(ài)國(guó)意識(shí)的無(wú)處歸宿。

此外，米德認(rèn)為“自我”作為有別于“非我”（周?chē)h(huán)境、客體）的主體，由“主我”和“客我”兩部分組成?！爸魑摇笔菐в性l(fā)性、沖動(dòng)性及獨(dú)特性的主體行動(dòng)者，是有機(jī)體對(duì)客體的反應(yīng);而“客我”作為“自我”的社會(huì)方面，偏向于組織化的他者態(tài)度。個(gè)體是擁有“自我”的主體，所做出的行為先由“主我”的沖動(dòng)引起，而后受到“客我”的制約。顯而易見(jiàn)的是，當(dāng)行為已不再受制于“客我”極力要求的“一般的期待和標(biāo)準(zhǔn)”，而是突出了“主我”改變自身觀念的渴望，將會(huì)彰顯行動(dòng)路線改變的方向。然而正如約翰·卡斯帕爾·施密特所言，“愛(ài)國(guó)主義教育情感性實(shí)踐的最后一步是制控個(gè)體的情感”[5]。個(gè)體在以往視域中感知“主我”的情感受到制控，由此反抗“一般的期待和標(biāo)準(zhǔn)”，拒絕一味服從國(guó)家理想以及現(xiàn)有思想的植入。從“主我”的內(nèi)在性角度，削減“主我”意志誘發(fā)的直接后果將是抵抗真實(shí)“自我”幻滅的破格行為;從“客我”的外在性角度，破格行為產(chǎn)生的前因是個(gè)體所處于共同體對(duì)立面而造成內(nèi)心矛盾的失衡。

（三）“社會(huì)的失落”：愛(ài)國(guó)主義教育與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的湮滅

米德認(rèn)為，社會(huì)是在人與人之間的互動(dòng)中產(chǎn)生，它“代表著個(gè)體之間有組織的、模式化的互動(dòng)”[6]。人類(lèi)行為不僅倚賴(lài)自身心靈協(xié)調(diào)行為路線的能力，也依據(jù)“泛化的他人”的觀點(diǎn)來(lái)評(píng)價(jià)“自我”行為。社會(huì)控制期許個(gè)體以群體認(rèn)可的觀念評(píng)判、完善自身行為。結(jié)合米德的社會(huì)論，主要體現(xiàn)在以下3點(diǎn)，即人類(lèi)可以進(jìn)行反思、交往和理解。第一，反思是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的個(gè)體基礎(chǔ)。這凸顯了人類(lèi)有別于動(dòng)物的關(guān)鍵，由此而產(chǎn)生的語(yǔ)言等表意符號(hào)更使得人類(lèi)與動(dòng)物之間存在本質(zhì)區(qū)別。愛(ài)國(guó)主義教育運(yùn)用語(yǔ)言這一符號(hào)，強(qiáng)化個(gè)體同國(guó)家間情感、利益上的依存，通過(guò)濡染、規(guī)訓(xùn)促使個(gè)體不斷反思，進(jìn)而鍛造自身的行為。第二，交往是人類(lèi)社會(huì)組織的基本原則。在具體、直接的交往活動(dòng)中，個(gè)體不再單純依賴(lài)于“主我”產(chǎn)生的評(píng)價(jià)調(diào)節(jié)自身的行為，而是有選擇性地接受他人愛(ài)國(guó)情感觀念的熏染，使吸取“泛化的他人”的態(tài)度成為可能，從而交往也發(fā)揮了其應(yīng)有的價(jià)值。第三，理解是人類(lèi)社會(huì)共有的制度基礎(chǔ)。有機(jī)體同環(huán)境之間存在著共同作用的緊密聯(lián)系，制度環(huán)境正是多數(shù)個(gè)體在特定情境中所產(chǎn)生的共同反應(yīng)，這一共同反應(yīng)深刻影響著個(gè)體行為。一旦個(gè)體無(wú)法理解、認(rèn)同社會(huì)制度本身，作為共同體成員中的一員拒絕對(duì)國(guó)家與人民產(chǎn)生相對(duì)同一的情感反應(yīng)，將喪失自我與他人的互動(dòng)，此時(shí)有機(jī)體在某種意義上只會(huì)以它的感受性來(lái)決定它自己的環(huán)境，難以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化。

二、糅合在符號(hào)中的意識(shí)：新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育的理論剖析 愛(ài)國(guó)主義教育是強(qiáng)基固本、凝心鑄魂的基礎(chǔ)工程，不僅是思想政治教育的重要組成部分，也是推進(jìn)新時(shí)代社會(huì)建設(shè)的磅礴力量。鑒于符號(hào)互動(dòng)理論對(duì)制造、使用符號(hào)的詮釋?zhuān)诖嘶A(chǔ)上表現(xiàn)出人類(lèi)通過(guò)對(duì)顯現(xiàn)“符號(hào)”的解讀不斷進(jìn)行著社會(huì)活動(dòng)，從而發(fā)展心智和自我的能力。反之，個(gè)體能力的發(fā)展使得互動(dòng)成為構(gòu)筑社會(huì)的基礎(chǔ)。當(dāng)前，主體的相互依存性日益增加，社會(huì)間相互聯(lián)系更甚于以往任何時(shí)期。在此境遇下，愛(ài)國(guó)主義教育糅合符號(hào)中的互動(dòng)精神，重新闡釋“心靈”“自我”“社會(huì)”的概念，從“姿態(tài)”到“表意的符號(hào)”、從“主我”到“對(duì)話的客我”、從“玩?！钡健胺夯乃恕?，隱蘊(yùn)了愛(ài)國(guó)主義的社會(huì)意義系統(tǒng)，也為更高層次的愛(ài)國(guó)主義教育社會(huì)學(xué)圖景提供強(qiáng)有力的解釋說(shuō)明。

（一）愛(ài)國(guó)主義教育的新媒介：從“姿態(tài)”到“表意的符號(hào)”

姿態(tài)與心靈之間具備內(nèi)在聯(lián)系，姿態(tài)和表意的語(yǔ)言之間又有區(qū)別。米德認(rèn)為“姿態(tài)”可以等同于社會(huì)動(dòng)作的開(kāi)端，并且是使其他人由此做出反應(yīng)的工具，是個(gè)體與個(gè)體之間溝通的媒介。如果一種姿態(tài)能夠引起對(duì)方的反應(yīng)，那么這種姿態(tài)就成了一種“表意的符號(hào)”，因?yàn)槠湓谛袨橹泻w了觀點(diǎn)與態(tài)度。個(gè)體以“表意的符號(hào)”與他人行為相互適應(yīng)，使得個(gè)體充分了解并有機(jī)會(huì)采取他人的態(tài)度，進(jìn)而扮演他人的角色?！爸挥袘{借作為表意符號(hào)的姿態(tài)，心靈或智能的存在才是可能的”[7]。當(dāng)“姿態(tài)”發(fā)展成為“表意的符號(hào)”時(shí)，交流和溝通間的意義得以傳遞，個(gè)體與個(gè)體間才能互相產(chǎn)生影響。

從符號(hào)互動(dòng)理論的角度來(lái)看，“表意的符號(hào)”是愛(ài)國(guó)主義教育產(chǎn)生的前提條件。符號(hào)作為社會(huì)與個(gè)體的雙重表象，既促使個(gè)體內(nèi)化社會(huì)要求，也將個(gè)體的態(tài)度外顯于行為。愛(ài)國(guó)主義教育需借助完整的符號(hào)系統(tǒng)，筑構(gòu)連接主體與客體意義的橋梁。教育雙方有必要通過(guò)“表意的符號(hào)”，特別強(qiáng)調(diào)的是有聲的符號(hào)（語(yǔ)言）展開(kāi)對(duì)話。米德認(rèn)為通過(guò)有聲符號(hào)的交流，個(gè)體才有可能做出與另一個(gè)人相似的反應(yīng)。那么運(yùn)用“表意的符號(hào)”識(shí)別來(lái)自客觀世界蕪雜多變的信息，以受教育者的角色扮演、角色互換，促成思考角度的轉(zhuǎn)變與符號(hào)意義的轉(zhuǎn)化。最終交流和溝通達(dá)成一致，愛(ài)國(guó)主義價(jià)值觀念得以滲透，愛(ài)國(guó)主義價(jià)值訴求逐步內(nèi)化為受教育者個(gè)體的心智習(xí)慣，協(xié)調(diào)個(gè)體愛(ài)國(guó)主義意識(shí)行為的形成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了愛(ài)國(guó)主義教育目的。

（二）愛(ài)國(guó)主義教育的發(fā)展性：從“主我”到“對(duì)話的客我”

米德強(qiáng)調(diào)個(gè)體自身的內(nèi)部對(duì)話，關(guān)注“自我”這一概念，一旦“自我”具備了完整、健全的人格，將成為獨(dú)立的對(duì)象，從而不斷選擇、評(píng)價(jià)自身行為，實(shí)現(xiàn)自我對(duì)話。此時(shí)，“自我”由“主我”和“客我”兩部分組成。“主我”是“他在自己的行動(dòng)中針對(duì)社會(huì)情境做出的動(dòng)作”[8]，其反應(yīng)具有不確定性、不可預(yù)測(cè)性;“客我”是“他人的態(tài)度構(gòu)成了有組織的客我，然后有機(jī)體作為一個(gè)主我對(duì)之反應(yīng)”[9]?！爸魑摇迸c“客我”二者之間相互作用，對(duì)立統(tǒng)一，在矛盾過(guò)程中不斷完善、修改意見(jiàn)，最終促使個(gè)體做出相應(yīng)行為。

“自我”的形成是發(fā)展愛(ài)國(guó)主義教育的重要基礎(chǔ)，它借助于“主我”與“客我”的對(duì)話機(jī)制，通過(guò)二者間的聯(lián)動(dòng)作用而不斷發(fā)展。面臨具體愛(ài)國(guó)情境時(shí)，“主我”與“客我”之間可能產(chǎn)生意見(jiàn)分歧，此時(shí)“主我”通常代表個(gè)體的主觀立場(chǎng)，而“客我”多是符合社會(huì)主流的思想要求。具體來(lái)說(shuō)，“主我”的內(nèi)在沖動(dòng)以追求個(gè)人理想為表征，而“客我”要求個(gè)人理想同國(guó)家的前途命運(yùn)相結(jié)合，同社會(huì)的需要、絕大多數(shù)人的利益相一致?！爸魑摇焙汀翱臀摇卑l(fā)生一定矛盾沖突，內(nèi)部對(duì)話機(jī)制運(yùn)行。由此可見(jiàn)，“客我”提升了國(guó)家利益的地位，推崇個(gè)人理想以社會(huì)理想為導(dǎo)向的價(jià)值觀念。在這樣的對(duì)話中，多數(shù)情況下“主我”的內(nèi)在沖動(dòng)將屈服于“客我”的客觀要求，但這一略微帶有慣性的屈服并不意味著“個(gè)體在消極被動(dòng)地順應(yīng)，而是在自覺(jué)順應(yīng)的同時(shí)保留了主動(dòng)選擇和自我成就的權(quán)利”[10]。個(gè)體是在自覺(jué)產(chǎn)生的責(zé)任感這一基礎(chǔ)之上，有所選擇地做出符合社會(huì)要求的行為，愛(ài)國(guó)情感信念也是在這種對(duì)話機(jī)制中的反復(fù)運(yùn)行之中得以厚植。

（三）愛(ài)國(guó)主義教育的階段性：從“玩耍”到“泛化的他人”

米德從社會(huì)學(xué)的視角，以“玩?！薄坝螒颉薄胺夯乃恕?個(gè)階段來(lái)描述人的社會(huì)化。具體來(lái)說(shuō)，一是“玩?！彪A段。這一階段個(gè)體的人格并不成熟，行為缺乏目的性，主要依賴(lài)于單純的模仿。二是“游戲”階段。初具規(guī)模的社會(huì)組織影響規(guī)范行為的生成，個(gè)體行為初步社會(huì)化，體現(xiàn)出一定的社會(huì)性?xún)A向。三是“泛化的他人”階段?！胺夯乃恕笔侵?jìng)€(gè)體人格形成、發(fā)展過(guò)程中依附的泛化性社會(huì)群體。個(gè)體的行為始終受到共同體的制約，社會(huì)化過(guò)程作為決定性因素控制著個(gè)體思維導(dǎo)向，傾向于采取“泛化的他人”的態(tài)度，逐漸形成完整、統(tǒng)一的“自我”。

早期的愛(ài)國(guó)主義教育是至關(guān)重要的，雖然存在單一模仿、單向灌輸?shù)忍卣?，但個(gè)體不自覺(jué)地模仿無(wú)疑是根植愛(ài)國(guó)主義情懷的肥沃土壤。在“玩?！彪A段，個(gè)體受控于被扮演者的表征形態(tài)，自我概念中既缺乏外部社會(huì)組織，也缺乏穩(wěn)定的內(nèi)部組織，容易接受簡(jiǎn)單愛(ài)國(guó)主義行為特征的輸入。隨著身心發(fā)展變化，不同于“玩?！彪A段單純的模仿，處于“游戲”階段的受教育者開(kāi)始接納他人的態(tài)度，行為路線趨于規(guī)則化、組織化。父母的言傳身教為個(gè)體有目的、有意識(shí)的進(jìn)一步行動(dòng)奠定了基礎(chǔ)，愛(ài)國(guó)主義精神內(nèi)化為學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)交往的基本價(jià)值取向成為可能。一旦進(jìn)入了“泛化的他人”階段，意味著個(gè)體接觸到更廣泛的社會(huì)面，更多地受到他人態(tài)度和行為的影響。此時(shí)，學(xué)校作為對(duì)受教育者開(kāi)展教育活動(dòng)的組織機(jī)構(gòu)，也是愛(ài)國(guó)主義教育的主陣地。師與生、生與生之間以符號(hào)為媒介展開(kāi)人際交往互動(dòng)，相互間產(chǎn)生積極作用，這一過(guò)程中個(gè)體有機(jī)會(huì)接觸外在顯性環(huán)境，通過(guò)不斷運(yùn)用符號(hào)交流來(lái)完善自身的行為。綜上，當(dāng)個(gè)體能夠采取“泛化的他人”的態(tài)度，存在自我客觀評(píng)價(jià)形成的可能。在自我客觀評(píng)價(jià)形成的過(guò)程中，個(gè)體有可能接觸更高層次的社會(huì)組織，進(jìn)而采取整個(gè)共同體的態(tài)度，“自我”評(píng)價(jià)的辯證統(tǒng)一性得以發(fā)展。而若只是部分社會(huì)成員所認(rèn)可的共同體延伸至整個(gè)社會(huì)，個(gè)體將以整個(gè)社會(huì)的態(tài)度隱性折射“自我”，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化的目的。

三、在符號(hào)互動(dòng)中激揚(yáng)精神：新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育的實(shí)踐路徑 基于心智的具身性、社會(huì)性和符號(hào)互動(dòng)性等符號(hào)互動(dòng)理論的基本特征，為了更好地制控“表意的符號(hào)”，促進(jìn)內(nèi)在“自我”的對(duì)話，由此統(tǒng)一個(gè)體與社會(huì)的共相，繼而提升新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育的實(shí)踐效果，我們需要從以下3個(gè)方面做出努力。

（一）“表意的符號(hào)”：構(gòu)筑個(gè)體的完整心靈

米德認(rèn)為，心靈或智力“以作為有意味的符號(hào)的姿態(tài)為基礎(chǔ)”，思維的本質(zhì)是“對(duì)我們?cè)谏鐣?huì)過(guò)程中與其他個(gè)體進(jìn)行的外在姿態(tài)對(duì)話的內(nèi)化”或“潛在的對(duì)話”[11]。個(gè)體對(duì)于理解姿態(tài)所擁有的有意義的符號(hào)共相為基礎(chǔ)，以有意義的符號(hào)為媒介展開(kāi)與其他教學(xué)主體的外在姿態(tài)對(duì)話，進(jìn)而獲得內(nèi)化共相，轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在姿態(tài)對(duì)話，施行符號(hào)間的互動(dòng)。

“表意的符號(hào)”分為有聲和無(wú)聲的符號(hào)，簡(jiǎn)言之，即通過(guò)教育者對(duì)受教育者所作的言與行來(lái)構(gòu)筑個(gè)體的完整心靈，須要關(guān)注以下3個(gè)方面。第一，構(gòu)筑平等對(duì)話的愛(ài)國(guó)主義教育氛圍。“語(yǔ)言之所及即教育之所及，語(yǔ)言的界限即教育的界限，語(yǔ)言之外無(wú)教育”[12]。有聲的符號(hào)在對(duì)話的過(guò)程中不僅引起他人的反應(yīng)，也能夠使自身產(chǎn)生相同的反應(yīng)。教育者不僅須對(duì)受教育者所傳遞的信息做出反應(yīng)，還要聆聽(tīng)自身語(yǔ)言表達(dá)方式是否合理、易于接受;師生將自我置于“泛化的他人”的態(tài)度之中，并運(yùn)用有意味的符號(hào)進(jìn)行溝通，以促進(jìn)師生“借助心心相印的交流，在交響的課堂里釀成相互傾聽(tīng)的潤(rùn)澤氛圍”[13]。第二，以無(wú)聲符號(hào)彌補(bǔ)愛(ài)國(guó)主義教育“空?qǐng)觥?。?ài)國(guó)主義教育是以行為外化為特點(diǎn)的階段性教育，身教具有言傳無(wú)法達(dá)到的教育效果。米德指出：“人們必須從社會(huì)動(dòng)作的觀點(diǎn)來(lái)理解內(nèi)在的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)動(dòng)作包括在社會(huì)背景中的獨(dú)立個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，這些個(gè)體在社會(huì)背景中相互作用?！盵14]愛(ài)國(guó)主義教育的身教正是為了促使在面臨類(lèi)似的社會(huì)情境時(shí)，受教育者能夠以無(wú)聲的符號(hào)再現(xiàn)他人（教育者）的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，填補(bǔ)說(shuō)教圈囿的細(xì)密空間。第三，豐富愛(ài)國(guó)主義符號(hào)的表意形式。簡(jiǎn)單的語(yǔ)言傳遞往往會(huì)陷入枯燥的說(shuō)教困境。正因符號(hào)代表著具備一致意義的客觀事物、思想以及實(shí)際個(gè)體所經(jīng)歷的階段，個(gè)體在符號(hào)互動(dòng)中不僅可以使用最重要的語(yǔ)言符號(hào)，還可以使用具有一般相同理解意義的象征性姿態(tài)，如面部表情、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、姿體形態(tài)等。除語(yǔ)言、動(dòng)作之外，“表意的符號(hào)”還有文字、圖片、音樂(lè)、視頻等載體。為了吸引受教育者，在選擇教育資源時(shí)，教育者應(yīng)當(dāng)使用多種交流符號(hào)，關(guān)注所選擇的教育內(nèi)容是否具有積極的教育意義，以達(dá)到理想的教育效果。

（二）“對(duì)話的自我”：實(shí)現(xiàn)自我概念的統(tǒng)一

“自我”的構(gòu)成是通過(guò)不斷進(jìn)行著的互動(dòng)使個(gè)體與客體產(chǎn)生聯(lián)系的過(guò)程。完整統(tǒng)一的自我結(jié)構(gòu)由“主我”和“客我”構(gòu)成，創(chuàng)生于一定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，主要以對(duì)話的形式被個(gè)體利用、吸納到行為舉止之中?！爸魑摇迸c“客我”之間的對(duì)話規(guī)限受教育者對(duì)自我的愛(ài)國(guó)主義意識(shí)、愛(ài)國(guó)主義實(shí)踐進(jìn)行反思，從而不斷調(diào)整自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式，并以“主我”原有的認(rèn)知水平吸收和改造“客我”的態(tài)度，使矛盾逐步緩解。

為了引導(dǎo)受教育者進(jìn)行自我對(duì)話，實(shí)現(xiàn)自我概念的統(tǒng)一，一方面需要豐富立體化的“主我”內(nèi)涵。個(gè)體不只是一味地服從社會(huì)要求，在被實(shí)施定向影響的同時(shí)也反作用于社會(huì)環(huán)境。“主我”可隱性吸納或轉(zhuǎn)移“客我”所牽引的共同體意識(shí)形態(tài)，從而彰顯特殊個(gè)性，間接促成共同體結(jié)構(gòu)的改造、精筑。因此，需有效調(diào)控受教育者開(kāi)放性地汲取愛(ài)國(guó)主義精神文化、生成個(gè)體價(jià)值觀念的程度。受教育者能夠根據(jù)“主我”的特征，全面地反映所受到的愛(ài)國(guó)主義教育內(nèi)容，并確保教育者接收反饋并適時(shí)調(diào)整;同時(shí)增強(qiáng)“主我”認(rèn)知調(diào)整的能力，在與其他教學(xué)主體互動(dòng)的過(guò)程中，個(gè)體可以持續(xù)不斷地針對(duì)他事先所從屬的情境進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)一步引導(dǎo)自身愛(ài)國(guó)意識(shí)行為反思，從而做到有意識(shí)地、自覺(jué)地筑構(gòu)其內(nèi)隱的理想愛(ài)國(guó)價(jià)值觀。另一方面應(yīng)規(guī)范“客我”的行為導(dǎo)向?！翱臀摇彼扇〉膽B(tài)度本質(zhì)上是個(gè)體所處的共同體態(tài)度，一定程度上作為個(gè)體自我約束的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)?！懊總€(gè)個(gè)體的自我結(jié)構(gòu)反映了他們所共同從屬的這一社會(huì)群體共享的一般行為模式，也從其所從屬的群體結(jié)構(gòu)的某個(gè)獨(dú)一無(wú)二的位置和立場(chǎng)出發(fā)來(lái)反映這種關(guān)系模式的獨(dú)一無(wú)二性”[15]。共同體的態(tài)度深刻影響著“自我”所做出的決定，營(yíng)造良好、積極的教育環(huán)境就顯得尤為重要。家庭、學(xué)校、社會(huì)需共同創(chuàng)設(shè)良性的愛(ài)國(guó)主義教育環(huán)境，構(gòu)建愛(ài)國(guó)主義教育合作共同體。只有受教育者生活在同質(zhì)性的共同體之中，潛移默化地接受“客我”態(tài)度的傳遞，其在進(jìn)行自我對(duì)話時(shí)，才可能使愛(ài)國(guó)情感信念扎根于內(nèi)心。

（三）“泛化的他人”：鑄構(gòu)完整的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

米德認(rèn)為：“我們所經(jīng)驗(yàn)的客觀世界的內(nèi)容，大部分是通過(guò)社會(huì)過(guò)程與經(jīng)驗(yàn)世界的關(guān)系構(gòu)成的，尤其是通過(guò)在這種社會(huì)過(guò)程中被創(chuàng)造出來(lái)的意義的三元組關(guān)系構(gòu)成的?！盵16]因而完整的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)在社會(huì)交往的過(guò)程中蘊(yùn)含重要價(jià)值。我們強(qiáng)調(diào)在“泛化的他人”階段使個(gè)體逐漸以“一般的期待和標(biāo)準(zhǔn)”，即共同的群體經(jīng)驗(yàn)來(lái)制訂行動(dòng)路線?！爸挥挟?dāng)他對(duì)他所屬的有組織的社會(huì)群體所參加的有組織的、合作性社會(huì)活動(dòng)或活動(dòng)系列采取該群體所持的態(tài)度，他才實(shí)際發(fā)展出一個(gè)完全的自我即獲得他所發(fā)展的完全自我的品質(zhì)”[17]。

正如涂爾干所說(shuō)，社會(huì)有它自己的本性，和我們個(gè)人的本性是截然不同的，它還在追求自己特殊的目標(biāo)。為此，要避免“脫離生活的傾向”。我們亟需通過(guò)鑄構(gòu)完整的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)固既定社會(huì)群體成員的地位。第一，促使受教育者獲取社會(huì)群體共享的愛(ài)國(guó)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化。強(qiáng)調(diào)將這些與既定社會(huì)群體生活實(shí)際密切相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，以課程或教學(xué)內(nèi)容的形式出現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)中，促進(jìn)共相的獲得。共相獲得程度越高，教育者的教學(xué)與受教育者相互之間獲得的可見(jiàn)程度愈高，從而逐步形成社會(huì)群體內(nèi)絕大部分個(gè)體認(rèn)同的共相。第二，發(fā)揮學(xué)校愛(ài)國(guó)主義教育個(gè)體社會(huì)化的功能作用。受教育者通過(guò)學(xué)習(xí)愛(ài)國(guó)群體文化，參與到形式多樣的教學(xué)交往和教學(xué)過(guò)程中，承擔(dān)一定的社會(huì)角色，進(jìn)而發(fā)展自身社會(huì)性。在受教育者個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程中，教育者應(yīng)優(yōu)化正向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使用規(guī)范的語(yǔ)言展開(kāi)評(píng)價(jià)，以便受教育者能夠獲得庫(kù)利“鏡中自我”的良好感覺(jué)[18]。第三，滲透強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)意識(shí)、集體意識(shí)和社會(huì)責(zé)任意識(shí)，倚賴(lài)集體的意識(shí)形態(tài)促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化。個(gè)體找準(zhǔn)自身于社會(huì)共同體中的角色定位，發(fā)揮同其他成員的協(xié)調(diào)作用;在與有限的、相關(guān)聯(lián)的共同體成員的交往中，明晰自身定位，相互協(xié)作由此延伸至整個(gè)共同體，以共同體成員交往、理解共同的愛(ài)國(guó)情感觀，促成共同體內(nèi)在結(jié)構(gòu)的完善。

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（責(zé)任編輯：劉宇）

Abstract： Mead starts from the standpoint of social behavior to explain the inner relationship of interaction between mind， self and society and then constructs symbolic interaction theory. We can find a practical logical context of patriotism education by using Meads theory of symbolic interaction theory. Patriotic education is essentially a symbol-based conscious interaction and this conscious interaction is exactly where the current patriotic education is inadequate. For this reason， we are based on the theory of symbolic interaction theory to explain the patriotic education in depth from three aspects： “attitude” to “ideographic symbol”， “the subjective self” to “conversational self” and “playing” to “generalized others”. And on this basis， we put forward a new era of patriotic education practice path that builds the individuals complete mind， realizes the unity of self-concept， and builds a complete relationship network.

Key words： symbolic interaction theory;patriotism education;spiritual construction;practical logic