劉美佳

[摘 要]2009—2018年這10年間，農村教育價值取向研究歷經探討農村教育價值取向的弊端、農村教育價值取向研究方向多樣化、農村教育價值取向研究深入發(fā)展3個階段。其研究重點主要包括農村教育價值取向的提出原因、類型、反思與重構等方面。未來農村教育價值取向的研究主要朝著研究內容由“離農”“為農”之爭轉向“育人”和“追求生活幸福與公正”;思維方式從“二元思維”轉化為“復雜思維”;研究方法由注重理論研究向理論研究與實踐研究相結合的趨勢發(fā)展。

[關鍵詞]農村教育價值取向;研究歷程;研究進展;研究趨勢

[中圖分類號]G40-011 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2020）05-0144-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.026

教育是“國之大計，黨之大計”。農村教育的發(fā)展能促進農村居民個人、家庭以及整個社會的穩(wěn)定與發(fā)展。對農村教育正確合理地定位有利于形成“在農村”“富農村”“為農民”的教育[1]。我國農村教育健康發(fā)展最重要的一點是明確并貫徹正確的價值取向。2009年以來，研究者對農村教育價值取向進行了一些研究，成果十分顯著，但其中比較缺乏系統(tǒng)的總結和反思。因此，我們有必要對2009—2018年這10年來農村教育價值取向的研究進行回顧與展望，以使農村教育得到不斷發(fā)展，實現(xiàn)農村教育的全面振興。

一、農村教育價值取向研究的歷程

本研究主要以中國知網提供的2009—2018年這10年期間的文獻資料為主。在CNKI檢索條件中選擇“主題”，輸入“農村教育價值取向”進行檢索，一共檢索出文獻86篇。由于本研究中“農村”是與“城市”相對的概念，在這個層面“農村”與“鄉(xiāng)村”為同義語。所以，有必要在檢索條件中選擇“篇名”，輸入“鄉(xiāng)村教育價值取向”進行檢索，共檢索出3篇文獻。通過后期篩選與甄別，剔除會議提綱1篇以及與主題相關性不大的文章8篇，得到有效文獻80篇。在對這80篇文章進行整理，并對已發(fā)的關于農村教育價值取向論文的內容進行思考與分析的基礎之上，我們可將農村教育價值取向研究的歷程劃分為以下3個階段：

（一）探討兩種農村教育價值取向弊端，探索正確農村教育價值取向階段

這一階段的論文數(shù)量不多，文獻資料的關注點主要在闡述農村教育的兩種價值取向方面。這兩種價值取向分別是“城市中心”教育價值取向和“農村中心”教育價值取向?！俺鞘兄行摹苯逃齼r值取向又稱“離農”價值取向，“農村中心”教育價值取向又稱“為農”價值取向。有研究者指出這兩種取向都有各自的弊端，農村教育“為農”的價值取向會造成農村教育發(fā)展的低水平、低層次和低質量，農村教育“離農”的價值取向則會造成農村教育目的由學生素質得到發(fā)展異化成追求升學率。由于部分農村學生在城市尋求一份好工作存在困難，還有部分沒考上好學校的農村學生對農村生活的實用知識不太了解，這使得農村教育被人們視為一種“無利化”的投資。在學校，農村孩子獲得更多的是智育方面的知識，而缺乏對德育以及生活能力的培養(yǎng)，這就使得走出農村的孩子在城市生活沒有根基，他們難以融入城市主流文化，進而使得農村教育對象“邊緣化”。即農村教育“離農”的價值取向會使農村教育目的異化、教育投資無利化、教育對象邊緣化。在對這些弊端進行了探討后，有學者針對這兩種取向的弊端提出農村教育價值取向要回歸本體——“培養(yǎng)人”上。另外，有學者通過研究美國阿米什人的農村教育價值取向來尋求我國正確的農村教育價值取向?？偟膩碚f，這一階段的研究，為探索正確的農村教育價值取向指引了方向。

（二）農村教育價值取向研究方向多樣化階段

相對于研究初級階段，這一階段的研究有了明顯的變化。文獻數(shù)量大幅度增加，研究視角也更加多樣。廖其發(fā)提出“首先，農村教育價值主體要多元化。其次，各類價值主體對農村教育的價值需求也應該得到滿足”[2]。劉月紅認為“處在城鄉(xiāng)一體化社會轉型期的中國，在農村教育價值選擇取向上具有單一性的價值選擇傾向”[3]。蘇剛和曲鐵華認為農村教育價值取向的嬗變是在現(xiàn)代化進程中進行的。宋曉華提出“由于城鄉(xiāng)的隔離制和我國農村基礎教育價值取向存在偏差，使我國的農村基礎效能的發(fā)揮受到了很大的影響”[4]。孫楊、朱成科梳理了2000—2011年間我國農村基礎教育價值取向[5]。概括而言，這一時期主要從教育價值主體、教育背景、歷史的進程，以及農村基礎教育價值取向等方面對農村教育價值取向進行研究，極大地豐富了農村教育價值取向理論，而理論的發(fā)展有利于農村教育實踐更好地發(fā)展。

（三）農村教育價值取向研究深入發(fā)展階段

這一階段研究者對農村教育價值取向的研究視角不僅多樣化，而且還更加深入。在前兩個階段研究的基礎上，李學良通過農村教育的“離農”“向農”之爭論述農村教育的價值取向[[6]。周珂對城鎮(zhèn)化進程中農村教育價值取向進行研究，認為“在城鎮(zhèn)化進程中，農村教育價值取向呈現(xiàn)出城市化、工具化、離農化特征，直接影響農村教育的可持續(xù)發(fā)展”[7]。除此之外，還出現(xiàn)了對農村教育價值取向的應然研究。徐彬認為后喻文化視域下，鄉(xiāng)村教育的價值取向應是“使農民獲得積極健康的生命姿態(tài)和開拓創(chuàng)新的生活精神，從而為建設新型鄉(xiāng)村服務，在這種新型鄉(xiāng)村中鄉(xiāng)民是自由的，社會是和諧的，社會是民主的”[8]。吳永勝認為農村教育的價值取向要“滿足農村人不斷拓展其生活空間的教育需要”[9]。這些研究使農村教育價值取向研究得以深入發(fā)展。

二、農村教育價值取向研究的進展

本文結合對農村教育價值取向研究文本的總結分析，將2009—2018年以來農村教育價值取向研究進展主要概括為以下幾個方面。

（一）農村教育價值取向的概念、類型及原因

在討論農村教育價值取向前我們有必要明晰“價值”“價值取向”“農村教育價值取向”這3個概念?！八^‘價值是一種體現(xiàn)在主體與客體之間需要與滿足的關系”[10]。而“‘價值取向就是客體的價值通過主體來做出判斷，之后主體對客體的某些價值再進行篩選、追求或向往”[11]?！啊r村教育價值取向是教育相關者（如研究者、決策者、教育者）在教育活動中對農村教育進行各種價值認識和判斷基礎上，進行教育選擇時所表現(xiàn)出來的一種價值傾向性”[12]。

學術界對農村教育價值取向的探討主要圍繞“離農”“為農”，也就是“城本主義”和“農本主義”的分歧來進行。根據分歧，農村教育價值取向又可以分為以下幾種：第一種觀點認為農村教育要為農村發(fā)展服務;第二種觀點認為農村教育應走城鎮(zhèn)化道路，學校教育應該為城鎮(zhèn)化和市民化做好準備;第三種觀點認為農村教育應走城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展之路。符太勝、嚴仲連認為城鄉(xiāng)教育共同體的價值取向應該“和而不同”。第四種觀點認為農村教育應走“育人發(fā)展之路”。李學良認為農村教育是培養(yǎng)人的活動，必須體現(xiàn)“育人”的本體價值。

之所以存在這些對農村教育價值取向的不同看法，主要是因為農村教育在現(xiàn)實中存在一些問題。當前，農村教育的問題可以從宏觀與微觀兩個方面來看。從宏觀來看，地方政府把大部分農村教育經費都給了城鎮(zhèn)重點學校，極少部分撥給了農村學校，農村學校缺乏經濟支持。另外，在農村教育承擔的責任與義務方面，農村教育不僅需要承擔最基本的教育任務，還應該承擔文化責任和履行鄉(xiāng)村義務。鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化給鄉(xiāng)村教育帶來了一些問題：在現(xiàn)代化進程中，現(xiàn)代化弱化了家庭教育職能，引發(fā)鄉(xiāng)村教育的功能性沖突，使得鄉(xiāng)村學校失去家庭、社會、鄉(xiāng)村支撐[13]。從微觀來看，在學校和學生的數(shù)量方面，由于政府對農村教育資源進行整合，許多農村學校合并，再加上許多進城務工者的子女隨父母在城市上學，使得學校和在校學生的數(shù)量越來越少;在教師方面，農村教師缺乏熱情，流失嚴重，普遍存在“下不去”“留不住”“教不好”的問題[14]?！班l(xiāng)村教師正在或已經脫離了對知識探索的欲望，農村教師的知識脫離了歷史積累的經驗，脫離了境遇帶來的涵養(yǎng)，他們的知識成了沒有源頭的水，沒有根基的木”[15];在教育評價方面，由于學校、教師、家長三方過于關注學生的成績，從而忽略了教育在培養(yǎng)能力、健全人格方面的作用，這使得一些學者提出農村教育應該“為農”服務，即“農本主義”價值取向。而認為農村教育價值取向應為城市發(fā)展服務的研究者則指出，從宏觀的農村教育社會環(huán)境方面來看，當下的農村教育表現(xiàn)在農村基礎教育的“向城化”以及在成人教育和職業(yè)教育中的“經濟化”，農村教育價值取向傾向于以城市文化為導向[16]。從微觀來看，農村教育學校課本知識以城市生活為價值取向和話語表達對象。這些情境使得學者提出農村教育應該是向城化，即本著“城本主義”價值取向。

（二）農村教育價值取向的反思

在農村教育價值取向的類型中，“農本主義”和“城本主義”價值取向是一對矛盾，有學者對農村“農本主義”教育價值取向和“城本主義”教育價值取向進行了探討。持“農本主義”價值取向者易興霞根據美國阿米什人獨立的價值取向——使阿米什人獨特的信仰及其核心的價值觀得到維護和傳承，提出農村教育的根本是基礎教育，強調基礎教育要滿足農村的實際生活，農村教育要使得學生掌握最基本的勞動技能，農村教育要使職業(yè)教育得到更好的發(fā)展[17]。總體來說，易興霞的這種觀點更注重“學生實際生活本身的需求和素質的發(fā)展，并更加注重使當?shù)剞r村社會的經濟發(fā)展和需要相匹配，讓農村人熱愛農村”[18]。有學者對“農本主義”價值取向做出了批判，指出把農村教育看作“為農”的教育，其實是一種畫地自限的教育觀，這種教育觀其實預設了農村教育是可以在離城市較遠的地方來進行發(fā)展的。實際上，當前現(xiàn)代化趨勢不斷加劇，農村城市化已然成為農村繼續(xù)發(fā)展的必然趨勢?！叭绻藗儼艳r村教育局限于對農村熱愛，在農村扎根，為促進農村經濟、政治、文化等各方面發(fā)展而培養(yǎng)人將會是對現(xiàn)代化的漠視，這將阻礙農村教育的發(fā)展”[19]。有學者認為這種“為農”的價值取向可能會導致一種偏下的文化實用主義，更有甚者可能會成為“反智主義”，傷害文化積累、傳承與生產，在根本上危及民族的實力與生存。同時它也可能造成農村孩子與主流城市文化的疏離，讓農村孩子成為長期游離于城市中的“邊緣人”[20]，并最終造成低社會地位的再生產。

持“城本主義”價值取向代表者胡俊生認為，在農村教育中，城鎮(zhèn)是農村教育的希望，要使農村建設在政策上的思路得到新的調整，并能使其建設的目標和城市化發(fā)展的戰(zhàn)略相適應，以實現(xiàn)促進農村初中縣城化的目的[21]。有學者提出農村教育的目標應該是培養(yǎng)能夠適應城鎮(zhèn)化生活的公民，而不是讓農民得到培養(yǎng)和為“農村”“農業(yè)”“農民”服務;鄉(xiāng)土課程不是農村教育的主要內容，現(xiàn)代文化教育應是農村教育的主要內容。有學者對“城本主義”價值取向提出了異議，他們認為農村文化的整體失落，以及鄉(xiāng)村文化的邊緣化是由于農村教育當中存在的“城本主義”價值取向嚴重沖擊了傳統(tǒng)的農村文化的秩序，而農村不能重建是由于農村學校和在學校里的教師沒有能力承載其使命，也不能夠阻止農村文化的頹勢。在教育內容和方式方面，在農村教育中，教和學、知與行是脫節(jié)的。首先，在教育內容上，農村教育中學校課本知識來源于城市生活知識和城市話語表達體系，對農村社會和農村生活則較少關注。其次，在教育方式方面，農村教育方式以說理教學為主，而這種方式是以教師講授為主，與學生的互動較少，這是一種比較封閉的教學方式[22]。在評價的標準和評價的結果方面，農村兒童所受的早期教育與城市相比是較差的，而農村家庭中的文化資本與城市孩子相比是處于弱勢地位的?！跋虺腔钡慕逃∠蚴股贁?shù)學業(yè)成績優(yōu)異的農村人能夠在城市生活、生存，而一些學業(yè)成績相對較差的則因為既不能很好地認同農村，也不能很好地融入城市而在夾縫中生存[23]。

針對“農本主義”和“城本主義”的弊端，有學者提出了“城鄉(xiāng)一體化”和“育人為本”的農村教育價值取向。持“城鄉(xiāng)教育一體化”者認為，城鄉(xiāng)教育一體化是將城鄉(xiāng)教育作為一個有機的生態(tài)系統(tǒng)來思考[24]，農村教育應該在“離農”“為農”這一連續(xù)的中庸狀態(tài)中，使城鄉(xiāng)教育走“和而不同”的教育發(fā)展道路。農村教育價值取向要超越單一的“農本主義”和“城本主義”，要使農村教育未來的發(fā)展之路建立在農村社會的人文重建的基礎之上和現(xiàn)代的城市文明有機結合的道路上。有學者對此觀點進行了批判，認為“城鄉(xiāng)教育一體化”的價值取向沒有真正地對價值問題的核心地帶進行深入的分析，即對人性以及人的需要思考，而僅僅局限在城市或者農村這樣并不理性的事實層面上進行思考。在教育中，人扮演著重要的角色，人是教育的根本出發(fā)點，因此要確立人的主體地位[25]。實際上，因為農村教育的育人取向在本質上強調了教育自身的內在價值，而規(guī)避了其外在的爭端，所以可以認為是一種中庸式的農村基礎教育價值選擇。

（三）農村教育價值取向的重構

有研究者認為，農村教育價值取向的定位具有復雜性，既不能用“城市為中心”的思想發(fā)展農村教育，也不能使農村教育被現(xiàn)代化進程孤立而實行面向農村的教育，因為這會使城鄉(xiāng)差距不能縮小，反而固化。我們應該改變農村教育“農本主義”“城本主義”的價值取向，促進農村教育價值取向的本體回歸。中國教育的一般原則是本體的價值取向與工具的價值取向、個人的價值取向與社會的價值取向的辯證統(tǒng)一。中國農村教育價值取向要充分滿足農村人群和農村經濟社會發(fā)展對于教育的合理需要，中國農村教育在遵循中國教育一般原則的同時也要凸顯農村特色。農村學前教育在使兒童活潑、健康成長的同時也應對兒童進行讀書識字、計算等文化啟蒙教育;普通中小學教育應使應試教育與素質教育相統(tǒng)一，同時滲透適當職業(yè)教育;農村職業(yè)學校要培養(yǎng)學生兩方面的素養(yǎng)。首先，學生要具備工業(yè)、服務業(yè)等二三產業(yè)的素養(yǎng);其次，學生要具備從事農業(yè)的素養(yǎng)，這兩方面的素養(yǎng)需要農村職業(yè)學校用心培養(yǎng)。農村成人教育的價值取向是全面提高農村成人的綜合素質，特別是生產能力方面和精神文明水平方面。廖其發(fā)、宋曉華、李學良、陳延軍、周珂、蘇剛、曲鐵華均認為“以人為本”和“人的全面發(fā)展”應是基礎教育價值取向的本質要求[26]。同時要樹立“主體性”的基礎教育價值觀，要實現(xiàn)學生的個性發(fā)展，培養(yǎng)和諧個性與全面發(fā)展的人。有些學者認為，在現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)化的背景下，農村教育價值取向應該定位為“和而不同”。蘇剛、曲鐵華、王勇、符太勝、嚴仲連、馬磊等學者持這種觀點[27]。符太勝、嚴仲連從管理體制、教師流動、課程教學3個方面論述了城鄉(xiāng)教育一體化的“和而不同”需要合理協(xié)調共性與個性的關系。蘇剛、曲鐵華認為，農村教育價值取向走“和而不同”的發(fā)展道路，才能超越單一的“農本主義”抑或“城本主義”的價值取向。吳永勝提出農村教育的應然價值取向就在于最大程度地滿足農村人追求幸福和公正的可能生活的教育需要，農村教育價值取向應該從總體、地域、類型、時代等維度滿足農村人不斷拓展其生活空間的教育需要。

三、農村教育價值取向研究的趨勢

在10年的農村教育價值研究中，學者們對上述3個方面的問題做了深入探討，并在此基礎上取得了重大成果。農村教育價值取向是一個歷久彌新的研究話題，人們對農村教育價值取向問題進行的探索也是永無止境的?，F(xiàn)階段，農村教育價值取向研究具有以下趨勢：

（一）研究內容：由“離農”“為農”之爭轉向“育人”“追求生活幸福與公正”的研究趨勢

2009—2010年，學界對農村教育價值取向的研究更多的是討論“離農”和“為農”的弊端或誤區(qū)。隨著學界對農村教育價值取向研究的深入，學界諸多研究者開始提出應然的農村教育價值取向，提出農村教育不能在“離農”和“為農”間徘徊，而應注重教育的本體功能即“育人”功能，這一價值取向是符合農村教育的。而隨著對農村教育價值取向的研究不斷深入，有研究者從人們受教育是為了追求生活幸福這個角度提出農村教育價值取向應“追求生活的幸福與公正”。吳永勝認為對幸福和公正的生活的追求，不僅是城市人所向往的，也是農村人，或者說所有人的發(fā)展需要[28]。馮文全、楊慧提出應推進“互聯(lián)網+農村教育”的發(fā)展策略研究[29]。因為只有充分借助互聯(lián)網，才能拉近城市與鄉(xiāng)村的距離，實現(xiàn)換軌超車，滿足農村人對幸福和公正的追求。今后研究者將越來越注重對農村教育價值取向應然狀態(tài)的研究，也將會繼續(xù)探討農村教育價值取向“以人為本”和促進“追求生活的幸福與公正”的價值取向。這兩種價值取向是符合歷史發(fā)展的方向，加強相關研究有利于農村教育的發(fā)展。在今后農村教育發(fā)展的道路上，我們應該更多地走一條人文重建的道路，使鄉(xiāng)村的本土文化得到激活，并注重培養(yǎng)學生的精神素養(yǎng)，從而更好地培養(yǎng)“追求生活的幸福與公正”和“全面發(fā)展”的人。

（二）思維方式：從“二元思維”到“復雜思維”的研究趨勢

2009—2018年，有研究者在對農村教育價值取向進行研究時，用農村與城市二元對立的思維方式對農村教育價值取向進行論述，雖然這種方法為農村教育價值取向研究的興起提供了方法論的前提，但這種二元對立的研究方法比較片面?！俺青l(xiāng)一體化”的價值取向有助于我們從整體上把握農村和城市的教育，使農村教育和城市教育協(xié)調發(fā)展，但它并沒有考慮到“人”的價值與作用。“離農”“為農”和“城鄉(xiāng)教育一體化”三種價值取向都是站在某種立場上提出來的，而對農村教育價值取向的研究，有學者提出了無立場方法論。無立場方法論并不是真的沒有立場，而是以生活事實的本意為依據，對某種具體的立場進行批判分析后，得出符合實際與自身發(fā)展相符的立場[30]。通過梳理文獻發(fā)現(xiàn)，專家、學者對農村教育價值取向的研究不僅僅有“離農”“為農”“城鄉(xiāng)教育一體化”的“二元思維”，還出現(xiàn)了“多元一體”[31]“無立場方法論”的復雜思維。從“二元思維”到“復雜思維”的研究方法有利于多角度探索農村教育價值取向的發(fā)展方向，促進鄉(xiāng)村振興。這要求研究者要有開闊的視野，不僅要從本國的教育理論與實踐中提出農村教育價值取向，也應從國外的教育理論與實踐中借鑒其優(yōu)秀的經驗;不僅要結合現(xiàn)代背景，也要從古代的思想中發(fā)掘教育寶藏，從而促進農村教育價值取向研究，促進農村教育發(fā)展。

（三）研究方法：由注重理論研究向理論研究與實踐研究相結合的趨勢發(fā)展

在2009—2018年間，大多數(shù)研究者對農村教育價值取向的研究是以理論研究為主。有學者從歷史的角度研究了從民國到改革開放后我國的鄉(xiāng)村教育價值取向，有研究者對21世紀以來的農村教育價值取向做了研究綜述，這些都是理論研究。隨著研究的深入，農村教育的價值取向研究逐步由理論走向理論與實踐相結合的趨勢。周珂從城鎮(zhèn)化進程中探索農村教育價值取向的偏離與回歸;吳永勝從生活可能性的視角出發(fā)，提出農村教育價值取向在于滿足農村人不斷拓展其生活空間的教育需要;廖其發(fā)在文獻研究的基礎上對東、中、西部的11個省、直轄市、自治區(qū)的17個縣級區(qū)域進行調查，提出農村教育價值取向應兼顧各個價值主體對農村教育的價值需求。今后，對農村教育價值取向的研究將越來越與實踐緊密結合。現(xiàn)在，隨著社會的發(fā)展以及國家對農村教育的關注，農村教育環(huán)境、教育政策也發(fā)生了巨大的變化，因此，對農村教育實踐的研究就顯得很有必要。只有理論與實踐相結合提出切合實際的農村教育價值取向，才能促進農村教育的發(fā)展，促進農村教育真正實現(xiàn)“在農村”“富農村”“為農民”。

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[29]馮文全，楊慧.農村學校對接“互聯(lián)網+教育”之路徑[J].教學與管理，2017（9）：36-39.

（責任編輯：龐博）

Abstract： In the past decade of 2009-2018， the research on the value orientation of rural education has gone through three stages： the malpractice of the value orientation of rural education， the diversification of the research direction of the value orientation of rural education， and the in-depth development of the research on the value orientation of rural education. The research focuses on the types and reasons of rural education value orientation， the reflection of rural education value orientation and the reconstruction of rural education value orientation. In the future， the research on the value orientation of rural education will mainly turn to the development trend of “educating people” and “pursuing happiness and justice in life” from the dispute of “l(fā)eaving agriculture” and “serving agriculture”. The thinking mode will develop from “dual thinking” to “complex thinking”， and the research method will develop from the emphasis on theoretical research to the combination with theoretical research and practical research.

Key words： value orientation of rural education; research process; research progress; research trend