楊宗建 劉霜 熊潔

摘 要：隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展，學(xué)前特殊教育進(jìn)入到了一個(gè)嶄新的階段，學(xué)前特殊教育課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)成為研究的重點(diǎn)。本研究采用個(gè)案研究法，選取8名學(xué)前特殊兒童作為研究對(duì)象，以個(gè)別化教育理念為指導(dǎo)，依據(jù)《早期療育課程評(píng)量》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》等工具，開(kāi)展了以主題教學(xué)為實(shí)施方式的學(xué)前特殊兒童個(gè)別化教育課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的研究，有效探索出了五門(mén)校本課程。經(jīng)過(guò)一年的研究發(fā)現(xiàn)：以綜合主題教學(xué)模式為基礎(chǔ)展開(kāi)的“游戲”“語(yǔ)言”“認(rèn)知”“律動(dòng)”“感覺(jué)統(tǒng)合”五門(mén)課程能有效提升兒童感官知覺(jué)、粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、生活自理、語(yǔ)言溝通、認(rèn)知、社會(huì)適應(yīng)能力;通過(guò)與家長(zhǎng)、教師訪談，也進(jìn)一步證實(shí)了兒童的進(jìn)步。整體而言，個(gè)別化教育理念下學(xué)前特殊兒童課程實(shí)施效果顯著。

關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童;個(gè)別化教育;課程開(kāi)發(fā)

一、問(wèn)題的提出

《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》中明確提出了“加快發(fā)展非義務(wù)教育階段特殊教育”“在特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)、殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)普遍增加學(xué)前部或附設(shè)幼兒園。在有條件的地區(qū)設(shè)置專(zhuān)門(mén)招收殘疾孩子的特殊幼兒園?！庇纱丝梢?jiàn)，隨著我國(guó)特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展和完善，學(xué)前特殊教育越來(lái)越受到重視和需要。

X特殊教育學(xué)校為了響應(yīng)學(xué)前特殊教育發(fā)展的需求，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的需要于2018年9月開(kāi)辦了某市境內(nèi)第一個(gè)學(xué)前特教班。目前，學(xué)校招收了8名學(xué)前學(xué)生，障礙類(lèi)型包括自閉癥、發(fā)育遲緩、腦癱、多動(dòng)癥、智障。現(xiàn)階段教育部并沒(méi)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)前培智兒童的課程，且義務(wù)階段培智教育中的分科教學(xué)因各科內(nèi)容間存在脫節(jié)、相對(duì)孤立，教學(xué)內(nèi)容碎片化，各科教師各自為政，無(wú)法整合學(xué)習(xí)資源等特點(diǎn)，不適用于注意力集中時(shí)間短、學(xué)習(xí)注意轉(zhuǎn)移能力不足、理解能力較弱的學(xué)前培智兒童[1];加之該班學(xué)生障礙類(lèi)型較多，學(xué)生之間的差異性也較為明顯，采用統(tǒng)一教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教學(xué)策略是無(wú)法滿足學(xué)前特殊兒童需要的。教什么、從何教、怎么教成為了學(xué)校學(xué)前教育的難題。

現(xiàn)如今，被廣泛運(yùn)用于特殊教育實(shí)踐中的個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）是由兒童家長(zhǎng)、教師，甚至和特殊兒童本人，共同開(kāi)會(huì)擬定出來(lái)的一份符合特殊兒童需要的教學(xué)計(jì)劃[2]?？梢哉f(shuō)，實(shí)施個(gè)別化教育可較好滿足每個(gè)特殊兒童的需要。此外，在課程實(shí)施方式上，選用了將兒童各領(lǐng)域?qū)W習(xí)和訓(xùn)練加以整合的貼近兒童生活的主題教學(xué) [3]。

基于此，本研究立足于學(xué)生的能力與需求，以個(gè)別化教育為主線，以主題教育為實(shí)施方式進(jìn)行學(xué)前特殊教育個(gè)別化教育課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐與探索，以期開(kāi)發(fā)有效的學(xué)前特殊教育個(gè)別化教育課程，提高學(xué)生的能力，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

選取學(xué)前部的8名特殊兒童作為研究對(duì)象，其中包括5名男生，3名女生，年齡分布為4-6歲。其中有自閉癥3人，多動(dòng)癥2人，腦癱、智障、發(fā)育遲緩各1人。

（二）研究方法

1.個(gè)案研究法

對(duì)學(xué)前特教班進(jìn)行個(gè)案研究，對(duì)學(xué)生能力和需求就行評(píng)估，制定個(gè)別化教育計(jì)劃，開(kāi)發(fā)和實(shí)施個(gè)別化課程，并評(píng)價(jià)教學(xué)效果。

2.調(diào)查法

采用十方教育中心編制的《兒童基本情況調(diào)查表》《幼兒興趣調(diào)查表》調(diào)查兒童的的相關(guān)信息。采用林麗英編制的《早期療育課程評(píng)量表》評(píng)估幼兒的感知覺(jué)、粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、語(yǔ)言溝通、生活自理、認(rèn)知及社會(huì)適應(yīng)7大領(lǐng)域現(xiàn)有能力的發(fā)展情況。該量表有358道題，每道題均以0至4分五級(jí)計(jì)分方式計(jì)分，得分越高，代表兒童能力越強(qiáng)。

3.訪談法

采用自編半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，對(duì)8名學(xué)前特殊兒童的主要照顧人以及任課教師進(jìn)行訪談，了解學(xué)前學(xué)生的能力和需求，以及教學(xué)后學(xué)生能力的變化。

（三）研究程序

個(gè)別化課程實(shí)施的流程主要包括：（1）對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行入學(xué)評(píng)估，了解兒童的能力起點(diǎn);（2）編制個(gè)別化教育計(jì)劃，敘寫(xiě)兒童發(fā)展的長(zhǎng)短期目標(biāo)，并統(tǒng)整為班級(jí)目標(biāo)與課程目標(biāo);（3）推導(dǎo)和擬定主題，設(shè)計(jì)主題活動(dòng)，在此過(guò)程中形成教材初稿;（4）實(shí)施教學(xué)，采用集體教學(xué)和個(gè)別教學(xué)的方式實(shí)施教學(xué)活動(dòng);（5）末期評(píng)估，了解兒童教育康復(fù)的成效，進(jìn)行教學(xué)分析，并據(jù)此調(diào)整和修改兒童個(gè)別化教育計(jì)劃;（6）形成校本教材，根據(jù)評(píng)估結(jié)果修改與形成教材。（圖1）

三、研究過(guò)程

（一）入學(xué)評(píng)估

在兒童入學(xué)后，使用《兒童基本情況調(diào)查表》《幼兒興趣調(diào)查表》以及《早期療育課程評(píng)量表》等工具對(duì)兒童進(jìn)行入學(xué)評(píng)估。了解兒童的基本情況、以及各領(lǐng)域的能力和需求。并繪制各領(lǐng)域發(fā)展側(cè)面圖撰寫(xiě)評(píng)估報(bào)告，為制定個(gè)別化教育計(jì)劃提供支持。

（二）制定個(gè)別化教育計(jì)劃

個(gè)別化教育計(jì)劃中的長(zhǎng)期和短期目標(biāo)是推導(dǎo)和擬定班級(jí)綜合主題的來(lái)源。在敘寫(xiě)個(gè)別化教育計(jì)劃長(zhǎng)短期目標(biāo)時(shí)，需要注意長(zhǎng)短期目標(biāo)相關(guān)但并不相同;目標(biāo)要具體，可觀察可測(cè)量;目標(biāo)要基于學(xué)生的起點(diǎn)能力;目標(biāo)應(yīng)該以?xún)和癁閷?dǎo)向;目標(biāo)是兒童生理上可以達(dá)成的;目標(biāo)容易在生活中泛化;目標(biāo)具有彈性等[4]。

敘寫(xiě)好每個(gè)兒童的教學(xué)目標(biāo)以后，還需要實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）和課程的對(duì)接，將目標(biāo)融入到兒童學(xué)習(xí)的課程中。學(xué)校老師和相關(guān)專(zhuān)家一起對(duì)目標(biāo)加以討論，將每個(gè)目標(biāo)按目標(biāo)性質(zhì)加以分配到“認(rèn)知”、“語(yǔ)言”、“游戲”、“律動(dòng)”、“感統(tǒng)”5門(mén)課程中。表 2是“語(yǔ)言”課程總目標(biāo)和領(lǐng)域目標(biāo)示例。

（三）教學(xué)主題的推導(dǎo)與擬定

尋找個(gè)別化教育目標(biāo)之間的規(guī)律，擬定合適的教學(xué)主題?，F(xiàn)階段，培智學(xué)校課程價(jià)值取向由學(xué)科知識(shí)和能力的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以適應(yīng)生活為重心，由知識(shí)本位到學(xué)生本位。

學(xué)前特教的課程內(nèi)容擬定方面依據(jù)了《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)施方案》，以生活為核心，構(gòu)建了由一般性課程和特殊性課程組成的學(xué)前培智兒童課程體系。其中一般性課程主要是依據(jù)普通幼兒園《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》以及《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提到的幼兒發(fā)展5大領(lǐng)域：健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)以及藝術(shù)。。除了普通幼兒園幼兒5大領(lǐng)域發(fā)展方面的課程，針對(duì)學(xué)前培智生的身心發(fā)展特點(diǎn)，還專(zhuān)門(mén)為他們開(kāi)設(shè)了旨在補(bǔ)償缺陷與潛能開(kāi)發(fā)的特殊課程。特殊兒童的學(xué)前期是兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵期，錯(cuò)過(guò)關(guān)鍵期的教育與康復(fù)往往會(huì)使得兒童的缺陷難以補(bǔ)償或者補(bǔ)償效果降低。為了抓住培智兒童發(fā)展的關(guān)鍵期，學(xué)校還設(shè)置了感覺(jué)統(tǒng)合康復(fù)類(lèi)課程，目的是利用個(gè)體發(fā)育過(guò)程中神經(jīng)的可塑性，通過(guò)視、聽(tīng)、觸、前庭、本體覺(jué)等方面的訓(xùn)練，促進(jìn)大腦發(fā)育。

綜上，在課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)上，學(xué)校開(kāi)發(fā)出了“游戲”“語(yǔ)言”“認(rèn)知”“律動(dòng)”“感覺(jué)統(tǒng)合”五門(mén)課程，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。下圖為月主題活動(dòng)計(jì)劃。

（四）實(shí)施綜合主題教學(xué)活動(dòng)

綜合主題教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施是個(gè)別化課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)。為了更好的滿足每個(gè)兒童的需要，學(xué)校采取了家長(zhǎng)陪讀下集體教學(xué)和個(gè)別教學(xué)兩種個(gè)別化教育實(shí)施模式。

具體來(lái)說(shuō)，集體教學(xué)是老師將能力相近的兒童安排在一起，分組分層，依據(jù)班集體個(gè)別化教學(xué)目標(biāo)，選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略進(jìn)行教學(xué)。個(gè)別教學(xué)又稱(chēng)為一對(duì)一教學(xué)，它是由教師對(duì)一個(gè)兒童專(zhuān)門(mén)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。針對(duì)一些安坐、聽(tīng)從指令能力較差、情緒行為問(wèn)題較嚴(yán)重，不適合集體教學(xué)的兒童或者是某領(lǐng)域的能力和班級(jí)中其他兒童相比明顯落后的兒童，老師會(huì)展開(kāi)一對(duì)一的教學(xué)。

（五）期末評(píng)估

學(xué)年末，再次使用《早期療育課程評(píng)量表》對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估，繪制側(cè)面圖，進(jìn)行前后測(cè)數(shù)據(jù)的比較。

四、研究成效

（一）評(píng)估結(jié)果分析

表 4為8名兒童的入學(xué)與期末評(píng)估總分及平均分，兒童分別以1-8的序號(hào)進(jìn)行排列。應(yīng)用SPSS21.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)對(duì)初期、末期的評(píng)估結(jié)果進(jìn)行分析，結(jié)果顯示：兒童入學(xué)與期末的評(píng)估結(jié)果有統(tǒng)計(jì)意義差異（p<0.01）。這說(shuō)明兒童在經(jīng)過(guò)個(gè)別化課程教學(xué)以后，感知覺(jué)、動(dòng)作、語(yǔ)言溝通、生活自理、認(rèn)知及生活適應(yīng)能力有了明顯提高。從平均分來(lái)看，初期（入學(xué)）評(píng)估時(shí)，8名兒童評(píng)估平均分為717分，末期評(píng)估時(shí)8名兒童評(píng)估平均分為791.5分，這也說(shuō)明了個(gè)別化課程教學(xué)對(duì)兒童有良好的成效。

（二）家長(zhǎng)滿意度結(jié)果分析

為更好的了解孩子的變化，研究采用了訪談法對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行了訪談。結(jié)果顯示：家長(zhǎng)都認(rèn)為孩子在經(jīng)過(guò)個(gè)別化課程教學(xué)后有明顯的進(jìn)步。如小F的媽媽表示：“以前小F說(shuō)話只說(shuō)1個(gè)字，而且經(jīng)常還發(fā)不清楚，但是現(xiàn)在幾個(gè)字連著說(shuō)了，而且也基本上能說(shuō)清楚?！痹趯?duì)于個(gè)別化課程的認(rèn)識(shí)上，家長(zhǎng)普遍對(duì)個(gè)別化課程并不了解，但是大都認(rèn)同個(gè)別化課程教學(xué)內(nèi)容貼近兒童的生活實(shí)際，兒童學(xué)習(xí)的興趣較強(qiáng)。例如，小Y的奶奶說(shuō)：“在學(xué)校學(xué)習(xí)了水果、蔬菜名，逛超市時(shí)，她都會(huì)給我指水果，有的時(shí)候還會(huì)說(shuō)，感覺(jué)在學(xué)校學(xué)到了些實(shí)用的東西?！?/p>

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

學(xué)校立足于學(xué)生的能力與需求，以個(gè)別化教育為主線，以生活為核心，開(kāi)發(fā)出了“游戲”“語(yǔ)言”“認(rèn)知”“律動(dòng)”“感覺(jué)統(tǒng)合”五門(mén)課程，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。從學(xué)生入學(xué)和期末評(píng)估的結(jié)果來(lái)看，學(xué)生的感知覺(jué)、動(dòng)作、語(yǔ)言溝通、生活自理、認(rèn)知及生活適應(yīng)能力均有不同程度的提高。從家長(zhǎng)滿意度的訪談來(lái)看，大多陪讀家長(zhǎng)雖然對(duì)個(gè)別化課程并不了解，但是對(duì)教學(xué)效果還是較為滿意?？偟膩?lái)說(shuō)，學(xué)前特殊教育個(gè)別化教育課程，提高了學(xué)生的能力，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。

（二）建議

結(jié)合實(shí)踐，為了讓個(gè)別化課程更大程度地滿足特殊兒童需要，對(duì)未來(lái)的個(gè)別化課程更有效地實(shí)施提出如下建議：

第一，個(gè)別化課程實(shí)施應(yīng)該促進(jìn)教育與康復(fù)專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的整合。

學(xué)前期是特殊兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵期，也是早期干預(yù)的黃金期，錯(cuò)過(guò)關(guān)鍵期可能導(dǎo)致兒童缺陷無(wú)法補(bǔ)救或補(bǔ)救的可能性降低。在課程實(shí)踐過(guò)程也發(fā)現(xiàn)，其實(shí)學(xué)前特殊兒童的早期干預(yù)不僅需要特殊教育，也需要作業(yè)治療、語(yǔ)言治療、物理治療、心理咨詢(xún)等多學(xué)科多專(zhuān)業(yè)人員展開(kāi)合作，共同助力特殊兒童的成長(zhǎng)，單靠某一個(gè)專(zhuān)業(yè)，干預(yù)的力量是有限的。具體來(lái)說(shuō)：一方面各學(xué)科專(zhuān)業(yè)人員要加強(qiáng)溝通與合作，為整個(gè)個(gè)別化課程的實(shí)施提供切實(shí)可行的意見(jiàn)與建議。另一方面，專(zhuān)業(yè)人員也需要具備跨專(zhuān)業(yè)、跨學(xué)科的綜合素質(zhì)，在提升自身專(zhuān)業(yè)技能時(shí)，了解相關(guān)學(xué)科的基本知識(shí)與技能，力求為特殊兒童提供最大化的支持與幫助。

第二，個(gè)別化課程實(shí)施應(yīng)該重視支持體系的構(gòu)建。

生態(tài)學(xué)模式指出特殊兒童的特殊性是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，兒童的發(fā)展離不開(kāi)家庭、學(xué)校、社區(qū)的影響。因此特殊兒童的教育也離不開(kāi)家庭、學(xué)校和社區(qū)的支持。在個(gè)別化課程實(shí)施的整個(gè)過(guò)程中，家庭要成為主動(dòng)參與者，學(xué)校要成為指導(dǎo)者，社會(huì)要成為支持者，家庭、學(xué)校、社區(qū)之間要加強(qiáng)聯(lián)系與合作，真正做到家校合力，學(xué)校與社區(qū)進(jìn)行資源整合，最終建立良好的支持體系助力個(gè)別化課程更好的實(shí)施。

第三，個(gè)別化課程實(shí)施應(yīng)注重教師專(zhuān)業(yè)能力的提升。

教育改革能否成功，一線教師在其中扮演關(guān)鍵的角色。個(gè)別化課程的教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)能力和教研能力都提出了非常高的要求，需要不同課程教學(xué)教師成立成教研小組，互相合作，共享資源，共同解決問(wèn)題和挑戰(zhàn)。具體來(lái)說(shuō)可以通過(guò)“引進(jìn)來(lái)”和“走出去”兩種方式來(lái)提升教師的教學(xué)和教研能力：“引進(jìn)來(lái)”是指可以定期請(qǐng)相關(guān)專(zhuān)家來(lái)學(xué)校解答教師們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中的困惑，提供指導(dǎo);“走出去”是指教師參與相關(guān)培訓(xùn)，提升自身專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能。多途徑，多方式主題個(gè)別化課程教學(xué)的實(shí)施。

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基金項(xiàng)目：本研究系“四川省特殊教育發(fā)展研究中心資助科研項(xiàng)目”：個(gè)別化教育理念下學(xué)前特殊兒童課程開(kāi)發(fā)的探索——以什邡市特殊教育學(xué)校為例（SCTJ-2019-C03）研究成果之一。

作者簡(jiǎn)介：楊宗建，什邡市特殊教育學(xué)校校長(zhǎng);高級(jí)職稱(chēng);研究方向：特殊教育教育教學(xué)，教育管理。