何心雨

摘? ?要： 支架式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動意義建構(gòu)，對外語教學(xué)研究有著指導(dǎo)意義。作者在建構(gòu)主義支架理論的指導(dǎo)之下，以一堂初中英語寫作優(yōu)質(zhì)課為例，通過支架搭建、進(jìn)入情景、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)和效果評價五個教學(xué)環(huán)節(jié)，探討支架理論在初中英語寫作教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用，促進(jìn)該理論在教學(xué)中的推廣。

關(guān)鍵詞： 支架式教學(xué)? ? 寫作教學(xué)? ? 最近發(fā)展區(qū)? ? 支架? ? 初中英語

英語寫作是一個過程性的綜合性輸出活動，需要學(xué)生具有語言表達(dá)、邏輯思維等能力，有較大的任務(wù)難度。因此，可應(yīng)用支架式教學(xué)模式，通過任務(wù)分解，幫助學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)目標(biāo)任務(wù)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。本文通過教學(xué)案例的分析，探究支架式教學(xué)法在初中英語寫作教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用。

一、支教式教學(xué)模式概述

（一）理論依據(jù)。

二十世紀(jì)中后期，心理學(xué)家皮亞杰提出了建構(gòu)主義。此后維果茨基、布魯納、奧蘇貝爾等教學(xué)家和心理學(xué)家又從不同方面對其理論進(jìn)行了發(fā)展。建構(gòu)主義理論注重學(xué)習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動進(jìn)行意義建構(gòu)。在教師和同伴等的幫助下，學(xué)生對認(rèn)知客體進(jìn)行加工并形成圖示，促進(jìn)知識的理解。

支架式教學(xué)模式以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，更與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論有著直接淵源。維果茨基認(rèn)為，兒童任何時期的發(fā)展不僅是由成熟決定的，至少可以確定兩個水平：第一個水平是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，表現(xiàn)為孩子能夠獨(dú)立完成任務(wù);第二個水平是孩子潛在的可以達(dá)到的水平，表現(xiàn)為無法獨(dú)立完成任務(wù)，需要大人的幫助或同伴的配合。介于兩個水平之間的幅度就是最近發(fā)展區(qū)（付海倫，1996），存在于兒童的“可勝任與不可勝任”“已知和未知”之間（鄧靜，趙冬生，2008）。兒童那些未成熟的能力不能參與問題任務(wù)的解決（Tappan M B，1998），因此，兒童要借助教師的“支架”才能完成指定的任務(wù)，從而跨越最近發(fā)展區(qū)。

（二）內(nèi)涵。

支架式教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域。歐共體的教育界提出支架式教學(xué)是學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行概念框架的建構(gòu)。這里的框架以學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”為依據(jù)，通過“支架”的幫助，分解學(xué)習(xí)任務(wù)難度，使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平達(dá)到更高水平層次（伏赟，2019）。

“支架”（scaffold）一詞，最早指建筑行業(yè)中的施工工具“腳手架”。在教學(xué)中，“支架”作為一種比喻，形象生動地描述了教師的幫助在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)教與學(xué)之間的有效互動的重要性（王海珊，2005）。支架式教學(xué)法要求教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，在學(xué)生的發(fā)展區(qū)內(nèi)建立支架，幫助學(xué)生主動地理解知識、完成任務(wù)。教師建立的支架理應(yīng)是一個完整的概念框架，起點(diǎn)概念應(yīng)高于學(xué)生已有的知識水平。但它不會使任務(wù)本身難度降低，只是幫助學(xué)習(xí)者“將外部知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為意識控制的工具”（麻彥坤，葉浩生，2004），為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中持續(xù)的意義建構(gòu)奠定基礎(chǔ)，最終實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的跨越。支架教學(xué)主要有五個教學(xué)環(huán)節(jié)：

1.搭腳手架：根據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，教師需要圍繞對應(yīng)的學(xué)習(xí)主題，搭建相關(guān)的概念支架。另外，支架具有動態(tài)性，要求教師隨時根據(jù)學(xué)生的知識水平不斷調(diào)整。

2.進(jìn)入情景：完成腳手架的搭建之后，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入問題情境，逐步走入“支架”。

3.獨(dú)立探索：要求學(xué)生獨(dú)立探索。起初教師借助支架引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生，隨著探索學(xué)習(xí)的深入，教師應(yīng)逐漸撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立分析、完成任務(wù)。

4.合作學(xué)習(xí)：合作學(xué)習(xí)指小組成員之間的討論與交流。不同的意見在觀點(diǎn)分享過程中發(fā)生碰撞，迸射出思維的火花。各成員通過協(xié)商，有利于糾正概念理解的偏差，幫助實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。

5.評價效果：評價是支架式教學(xué)的最后一環(huán)，包括學(xué)生自評、同伴互評及教師評價。有效的評價反饋能夠提高學(xué)生英語寫作水平，建立學(xué)生學(xué)習(xí)自信心。

二、支架式教學(xué)在初中英語寫作課的實(shí)踐案例

筆者此次選取富陽區(qū)“十三五”名師培養(yǎng)高級研修班送交活動中凌旭群老師的寫作課，課程內(nèi)容是人教9年級上冊第五單元sectionB3a-36的writing部分。本節(jié)課圍繞富陽特色產(chǎn)品展開，通過富陽油紙傘的學(xué)習(xí)為富陽竹制產(chǎn)品介紹的寫作任務(wù)做好鋪墊。筆者從支架式教學(xué)的五個教學(xué)環(huán)節(jié)分析該理論在初中英語寫作教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用。

（一）構(gòu)建支架，積累寫作素材。

1.話題支架搭建

教師在PPT中呈現(xiàn)一名男子手持油紙傘的照片，并讓學(xué)生猜測男子受歡迎的原因。

師生互動真切自然，輕松引出了油紙傘這一話題，導(dǎo)入了本節(jié)作文課的主題——富陽特色產(chǎn)品。

2.語言支架搭建

Activity1：教師圍繞富陽油紙傘，就其歷史、材質(zhì)和用途等對學(xué)生進(jìn)行提問，最后呈現(xiàn)提問材料，進(jìn)行師生對話和男女對話練習(xí)。

師生和生生互動訓(xùn)練了學(xué)生的語言對話技能，活躍了課堂氛圍。與此同時，學(xué)生從對話材料中提煉出描寫油紙傘的用途和制作材料時可用到的句型：Uses：was / were made by...，? in the past， ... was / were used for， Today， it is used for /at... Materials： is / are made of...

Activity2：教師通過孔明燈、剪紙、泥塑三幅圖片的展示，分別復(fù)習(xí)三個已學(xué)的句型。

學(xué)生應(yīng)用“viewing”，鞏固了本單元的重點(diǎn)句型。同時，從句型中提煉出短語：Be done as symbols of/...show...，引導(dǎo)學(xué)生用于介紹油紙傘的象征含義。

詞匯與句型是英語寫作的基礎(chǔ)，搭建的語言支架提供給學(xué)生更多關(guān)于寫作的語言素材，緩解學(xué)生的寫作焦慮。通過搭建語言支架的兩個活動，學(xué)生了解到可從用途、制作材料和象征三方面入手介紹油紙傘，并積累相關(guān)可運(yùn)用的短語、句型，為接下來相同類型的寫作任務(wù)掃清內(nèi)容和語言障礙。同時，兩個活動實(shí)現(xiàn)了語言規(guī)則的學(xué)習(xí)從歸納到演繹的過程和句式的抽象概括，引領(lǐng)學(xué)生主動進(jìn)行語言的意義建構(gòu)。

3.結(jié)構(gòu)支架搭建

以讀促寫，油紙傘話題短文的閱讀引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文章結(jié)構(gòu)性和邏輯性的搭建。細(xì)致的分析使學(xué)生逐漸理解文本謀篇布局的重要性，為接下來的情景寫作搭建結(jié)構(gòu)支架。

Activity 1： 教師將描寫油紙傘的語篇材料打亂，小組兩兩合作，對文本進(jìn)行排序。

通過文本材料的排序，學(xué)生對文本有了初步的了解，有意識地關(guān)注文本的邏輯和銜接，為接下來探求寫作方法的活動做鋪墊。

Activity 2： 教師對文本的詞句進(jìn)行分析，從短文中總結(jié)三個寫作tips。

Tip1： We can make the article logical by using （pronouns， time order， infinitives and questions）

Tip2： We can make the article clear by （having two or three parts）.

Tip3： We can make the article more beautiful by using（modifications）

通過詞類的歸納整理、文本段落結(jié)構(gòu)和特定詞匯的分析，學(xué)生總結(jié)出提高描述性文章寫作的邏輯連貫和可讀性的方法。在隨后的寫作過程中，他們會留意銜接詞和修飾詞的使用，增強(qiáng)表達(dá)的豐富性。同時，注重文本的分段，體現(xiàn)結(jié)構(gòu)的層次性。本次閱讀環(huán)節(jié)不僅給學(xué)生提供了寫作范本支架，還為學(xué)生習(xí)作搭建了結(jié)構(gòu)腳手架，給學(xué)生寫作結(jié)構(gòu)搭建指明了一個思路。

（二）進(jìn)入情景，引入寫作主題。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)情景在教學(xué)中的重要性。學(xué)習(xí)者依托情景，才能達(dá)到意義的建構(gòu)。創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的情境能夠開發(fā)學(xué)生的想象力，活躍課堂氣氛。教師可提供多模態(tài)教學(xué)材料，如以圖創(chuàng)境、以視頻創(chuàng)境等，將學(xué)生引入問題情境，搭建情景支架。

1.教師播放一段有關(guān)竹林的視頻，隨后展開提問互動：

Q1： Have you ever seen the bamboo in Fuyang？

Q2： What is the bamboo used for？

以視頻為境，導(dǎo)入寫作主題“bamboo”。學(xué)生在寫作前進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，思考竹制品的用途，減少后期寫作的畏難情緒。

2.接著教師呈現(xiàn)了四幅竹制產(chǎn)品的圖片，布置了本次寫作的任務(wù)：介紹家鄉(xiāng)的竹制品。

以圖為境，寫作任務(wù)成功引入的同時，教師提前呈現(xiàn)了本次寫作的評價細(xì)則，分別從語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面考量，促使學(xué)生習(xí)作更有目標(biāo)和方向性。

（三）引導(dǎo)啟發(fā)，獨(dú)立探索。

語言、結(jié)構(gòu)支架的搭建使學(xué)生的知識水平略高于教學(xué)初始水平，但是獨(dú)立完成寫作任務(wù)依舊存在一些困難。教師可采用“小步子”教學(xué)法，一步步搭建問題支架，鼓勵學(xué)生思考作文的整體框架、內(nèi)容、邏輯性和銜接性等，逐步確定寫作的行文脈絡(luò)，理清寫作思路，最終撤去支架。在探索環(huán)節(jié)，學(xué)生應(yīng)是此環(huán)節(jié)的主導(dǎo)者，教師要在一旁擔(dān)任好引導(dǎo)者的角色。

通過問題的提示，學(xué)生進(jìn)行思考，并獨(dú)立完成寫作提綱。

1.What aspects of the paper umbrella does the author write about？

2. What phrases and structures can you apply in writing？

兩個提問分別讓學(xué)生回憶油紙傘介紹短文的主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、思考寫作可用的詞匯句式。教師所設(shè)的問題支架巧妙地與之前的語言和結(jié)構(gòu)支架對接，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行知識的有效遷移。同時給予學(xué)生一定的思維空間，進(jìn)行探索創(chuàng)作。

（四）合作學(xué)習(xí)，協(xié)作進(jìn)步。

小組合作可以更大化地發(fā)揮支架的作用。各成員之間的交流能夠激發(fā)寫作靈感，學(xué)生通過意見的采集，不斷完善寫作框架和內(nèi)容。

提綱構(gòu)建后，教師邀請學(xué)生進(jìn)行分享，最終確定從竹制品的歷史、用途、材質(zhì)和象征四個方面介紹。隨后，教師要求以小組為單位，根據(jù)框架討論寫作的具體內(nèi)容。討論結(jié)束后邀請一名組內(nèi)成員進(jìn)行匯報(bào)。最后教師在與全班的交流過程中，完成了表格（見表1）。

小組合作和交流能夠使不同英語水平層次的學(xué)生參與討論。各成員之間進(jìn)行信息的交換，推動寫作支架達(dá)到更高的水準(zhǔn)。在有效共享資源的同時，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和合作意識。

（五）評價效果，綜合提升，

支架式教學(xué)模式突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。因此，在評價環(huán)節(jié)，學(xué)生仍應(yīng)成為積極的參與者，而非毫不相干的局外人。在評價支架的幫助下，通過教師評價、小組或同伴互評及自我評價等多種形式，學(xué)生對本次寫作進(jìn)行反思總結(jié)，從而提高寫作水平。同時培養(yǎng)情感和思維，建立寫作信心。

在表1的提示下，教師要求學(xué)生著重描寫產(chǎn)品的中間部分，給出開頭和結(jié)尾。完成初稿后，教師要求學(xué)生根據(jù)寫前提供的評價標(biāo)準(zhǔn)，從內(nèi)容、語言等方面進(jìn)行自評和同伴互評。同伴互評培養(yǎng)了學(xué)生合作能力，同時提高了學(xué)生的欣賞鑒別水平。本次互評的重點(diǎn)是關(guān)注作文中詞語的使用，重點(diǎn)的聚焦使評價過程更有針對性，有利于學(xué)生寫作技能的提高。教師隨后應(yīng)參與到互評過程中，對學(xué)生具有偏差的評價進(jìn)行指正修改。教師在提出建議的同時，挖掘?qū)W生作文的閃光點(diǎn)，通過正面話語鼓勵學(xué)生。

三、結(jié)語

教師應(yīng)發(fā)揮學(xué)生在寫作教學(xué)過程中的“主體地位”，鼓勵學(xué)生進(jìn)行主動的意義建構(gòu)。此外，還應(yīng)及時捕捉學(xué)生在寫作教學(xué)過程中的疑惑，在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)搭建不同形式的支架，通過聽、說、讀、寫等方式的輔助，提供給學(xué)生寫作所需的語言、結(jié)構(gòu)知識和情景等，啟發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高。

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