【摘要】本文論述小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的策略，建議教師設(shè)計課堂提問要遵循針對性、多樣性、懸念性的原則，選擇合適的提問切入點激活學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，啟發(fā)學(xué)生主動思考和探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的有效發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 提問藝術(shù)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）29-0130-02

提問式教學(xué)作為數(shù)學(xué)課堂中一種不可或缺的教學(xué)方法，為師生的信息交流搭建了溝通的橋梁，在及時了解學(xué)生課堂學(xué)習(xí)動態(tài)、簡化數(shù)學(xué)知識理解難度、啟發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思維等方面都體現(xiàn)出獨特的教學(xué)優(yōu)勢。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在設(shè)計課堂提問內(nèi)容時，要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需求，把握好問題創(chuàng)設(shè)的“度”和提出的“時機(jī)”，注重學(xué)習(xí)氛圍的營造和數(shù)學(xué)思維的啟發(fā)。

一、挖掘教材，確保提問有針對性

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問要立足學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的實際情況，根據(jù)學(xué)生反饋的信息，有針對性地提出數(shù)學(xué)問題，為學(xué)生明確數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方向，引導(dǎo)學(xué)生走出思維認(rèn)知的誤區(qū)，建構(gòu)準(zhǔn)確的數(shù)學(xué)知識體系。

（一）緊扣思維理解“模糊點”

數(shù)學(xué)知識具有嚴(yán)謹(jǐn)、縝密的特點，小學(xué)數(shù)學(xué)中有些數(shù)學(xué)概念僅有一字之差，但表述的數(shù)學(xué)意義卻差別很大。教師要緊扣這些容易給學(xué)生思維理解造成混淆的模糊點，用課堂提問引導(dǎo)學(xué)生對數(shù)學(xué)概念性知識“咬文嚼字”，正確認(rèn)識數(shù)學(xué)概念、定理的區(qū)別，進(jìn)一步提升學(xué)生數(shù)學(xué)思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。

例如，“質(zhì)數(shù)”和“互質(zhì)數(shù)”兩個數(shù)學(xué)概念只是多出一個“互”字，但意義是完全不同的，很多學(xué)生按照質(zhì)數(shù)的數(shù)學(xué)定義，把互質(zhì)數(shù)理解為互質(zhì)的兩個數(shù)都應(yīng)該是質(zhì)數(shù)。教師以學(xué)生概念混淆的模糊點設(shè)計問題：“互質(zhì)數(shù)的兩個數(shù)一定是質(zhì)數(shù)嗎？你能舉出不符合該條件的例子嗎？”學(xué)生按照互質(zhì)數(shù)的數(shù)學(xué)定義，列舉出多組互質(zhì)數(shù)，發(fā)現(xiàn)有很多互質(zhì)數(shù)并不是兩個都是質(zhì)數(shù)。接著教師進(jìn)行梳理總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生將“互質(zhì)數(shù)”看成“互質(zhì)”的兩個數(shù)，明確兩個概念的本質(zhì)區(qū)別。

（二）抓住概念教學(xué)“盲點”

概念教學(xué)中的“盲點”指的是學(xué)生思考時難以注意，但對概念理解和問題解決有著重要作用的內(nèi)容。小學(xué)數(shù)學(xué)概念知識中存在很多瑣碎的小知識點，這些知識點共同構(gòu)成了數(shù)學(xué)知識體系。教師要針對這些碎片化的知識設(shè)計課堂提問環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)思維認(rèn)知的盲區(qū)，建構(gòu)準(zhǔn)確而全面的數(shù)學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)。

例如，教學(xué)“質(zhì)數(shù)”與“合數(shù)”的概念時，學(xué)生容易陷入“一個數(shù)不是質(zhì)數(shù)就是合數(shù)”的認(rèn)知誤區(qū)，“1”作為一個特殊數(shù)字，則很容易成為學(xué)生概念理解的“盲點”。教師提出問題：“‘1應(yīng)該算質(zhì)數(shù)還是合數(shù)？”簡單思考后，學(xué)生都給出是質(zhì)數(shù)的答案。教師繼續(xù)設(shè)問：“只有1和它本身兩個因數(shù)的數(shù)才是質(zhì)數(shù)，那么‘1是否符合這個定義呢？”在問題的引導(dǎo)下，學(xué)生積極發(fā)散思維，認(rèn)真思考，最終得出“1”既不是質(zhì)數(shù)，也不是合數(shù)的結(jié)論。這樣教學(xué)，進(jìn)一步拓展了學(xué)生思維的廣度，展現(xiàn)了學(xué)生概念學(xué)習(xí)的盲點，促進(jìn)學(xué)生深刻理解“質(zhì)數(shù)”與“合數(shù)”的概念。

二、指導(dǎo)方法，關(guān)注提問的多樣性

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問要講究方法策略，利用新舊知識鏈接、問題分解組合等方法豐富課堂提問形式，揭示知識的形成過程及本質(zhì)屬性，滲透數(shù)學(xué)思想方法教育。

（一）加強(qiáng)新舊知識鏈接

數(shù)學(xué)知識體系具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性，各章節(jié)知識之間存在很多共同的數(shù)學(xué)要素，同一種數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法和思維方式往往可以用于多個章節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)中。教師應(yīng)加強(qiáng)新舊知識鏈接，以這些共同的數(shù)學(xué)要素為切入點提出問題，采取以舊引新的方式幫助學(xué)生鞏固已有知識，由淺入深地認(rèn)識新知識，降低數(shù)學(xué)知識理解難度，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)遷移能力。

例如，在教學(xué)《三角形的面積》時，學(xué)生已經(jīng)掌握了利用割補(bǔ)法把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形推導(dǎo)面積公式的學(xué)習(xí)策略。教師可以以該數(shù)學(xué)要素為切入點，組織學(xué)生回憶平行四邊形面積推導(dǎo)的具體步驟和割補(bǔ)法的數(shù)學(xué)意義。待學(xué)生完成舊知回顧后，教師提出問題：推導(dǎo)三角形面積計算方法時，是否也能采用割補(bǔ)法？應(yīng)該如何裁剪三角形來實現(xiàn)呢？接著組織學(xué)生在舊知識的啟發(fā)下進(jìn)行動手操作，順利完成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法的遷移，提高學(xué)生的新知建構(gòu)質(zhì)量。

（二）采用分解組合方法

小學(xué)生思維認(rèn)知能力有限，存在一定的思維局限性，在認(rèn)識新事物時，經(jīng)常只選擇自己熟悉或擅長的角度進(jìn)行思考，難以對數(shù)學(xué)知識核心概念形成全面的認(rèn)知。教師可以對數(shù)學(xué)問題進(jìn)行細(xì)化處理，針對課堂教學(xué)的核心內(nèi)容，將其分解為多個方面，讓學(xué)生在解決多個小問題的過程中從不同角度完成新知建構(gòu)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生多元化的視角，提高學(xué)生的思維認(rèn)知能力。

例如，在“線段、射線、直線”一課教學(xué)中，讓學(xué)生理解和掌握三者的特性是課時教學(xué)的核心目標(biāo)。教師將這一目標(biāo)加以拆解，從四個方面設(shè)計問題，為學(xué)生布置課堂學(xué)習(xí)任務(wù)：1.線段、射線、直線的圖形分別是什么樣的？2.三者的表示方法分別是什么？3.三者分別具有幾個端點？4.線段、射線、直線哪個能度量？哪個不能度量？通過采用分解組合的方法為學(xué)生指明課堂學(xué)習(xí)的思考方向，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識線段、射線、直線的特點，明確三者之間的相同點和不同點。

三、啟發(fā)誘導(dǎo)，提高問題的懸念

數(shù)學(xué)課堂提問不能僅停留在知識層面，還要著眼于學(xué)生數(shù)學(xué)思維的啟發(fā)和引導(dǎo)，提高問題的懸念，充分調(diào)動學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的求知欲望。

（一）激發(fā)認(rèn)知沖突

學(xué)生已有知識和生活經(jīng)驗對新知理解的遷移效果存在兩面性，某些已有的認(rèn)知體系會把學(xué)生的思維引向錯誤的方向，抑制數(shù)學(xué)知識的準(zhǔn)確理解。教師在全面把握學(xué)生實際學(xué)情的基礎(chǔ)上，設(shè)計一些歸謬性的數(shù)學(xué)問題，遵循學(xué)生已有認(rèn)知進(jìn)行發(fā)問，激發(fā)學(xué)生思維認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在解決問題的過程中一步步認(rèn)識到自己認(rèn)知上的錯誤，從而主動思考并探尋正確的思維方式。

例如，在學(xué)習(xí)“三角形的分類”后，有學(xué)生受課堂使用的三角形圖片的影響，提出“直角三角形不可能是等腰三角形”的猜想。教師利用學(xué)生的猜想設(shè)計問題：“直角三角形有沒有可能是等腰三角形？”然后組織學(xué)生以小組為單位想一想、畫一畫。學(xué)生通過小組合作學(xué)習(xí)，畫出了各式各樣的直角三角形，得出直角三角形可以是等腰三角形的結(jié)論。同時，部分小組還得出要得到等腰直角三角形，其兩條相等的邊必須是直角邊。這樣教學(xué)，不僅糾正了學(xué)生的錯誤認(rèn)知，還收獲了意想不到的活動效果。

（二）引發(fā)深度探究

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提倡探究式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生能親歷數(shù)學(xué)知識的形成過程，讓學(xué)生通過主動思考與合作探究，理解和建構(gòu)新知。教師要多創(chuàng)設(shè)一些實踐性比較強(qiáng)的探究活動，結(jié)合小學(xué)生的心理特點和興趣愛好，借助啟發(fā)性較強(qiáng)的懸疑問題，調(diào)動學(xué)生參與探究學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生探究學(xué)習(xí)的能力。

例如，“長方形的面積”課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，為了使學(xué)生正確認(rèn)識和區(qū)分面積和周長的概念，教師提出了這樣的問題：“兩個長方形的周長一樣，它們的面積也一定一樣嗎？”很多學(xué)生沒有從這個角度思考過，問題一出就給他們帶來了很大的觸動，課堂學(xué)習(xí)熱情和求知欲都被充分激活，學(xué)生紛紛提出自己的觀點，并根據(jù)自己的想法，設(shè)計并解答了很多長方形周長和面積的計算題，有效地深化了對周長、面積的概念理解，提高了自主探究能力和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力。

總之，要想切實提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效果，高效的課堂提問是必不可少的。教師要積極從教材、生活、課堂反饋等方面挖掘課堂提問素材，不斷提高課堂提問的針對性、多樣性、懸念性，從而發(fā)揮課堂提問的思維導(dǎo)向作用，幫助學(xué)生鞏固數(shù)學(xué)知識，在深化數(shù)學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維和數(shù)學(xué)能力的發(fā)展，打造高質(zhì)量的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂。

作者簡介：梁潔紅（1979— ），女，廣西興業(yè)縣人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，主要從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究。

（責(zé)編 林 劍）