【摘?要】閱讀情境是個體進行閱讀活動的場所和背景。閱讀情境的生成，是閱讀主體不斷介入和接受并在深思默會中塑造自我的過程。文章以一節(jié)英語繪本展示課為例，從PISA測試視角，圍繞繪本教學(xué)中閱讀情境的創(chuàng)設(shè)展開論述，旨在通過設(shè)計閱讀情境這一教學(xué)行為，對學(xué)生閱讀策略進行指導(dǎo)，以及在閱讀過程中，通過多維互動，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣和科學(xué)有效的閱讀策略，提升英語閱讀素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】閱讀情境;閱讀策略;閱讀過程;閱讀素養(yǎng)

【作者簡介】俞麗英，一級教師，蘇州工業(yè)園區(qū)英語學(xué)科帶頭人。

【基金項目】江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“線上線下的混合式學(xué)習(xí)在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究”（B-b/2020/02/101）

PISA測試（Program for International Student Assessment）是世界上影響力最大的國際學(xué)生學(xué)習(xí)評估項目之一。PISA2018認(rèn)為，閱讀總是在某種場合，即在某種閱讀情境下進行的，通過參與閱讀活動，對閱讀的文本進行理解、運用、評估、反思，從而實現(xiàn)個人目標(biāo)、增進知識、發(fā)掘潛能、有效參與社會生活，不斷提升閱讀素養(yǎng)。閱讀情境是個體進行閱讀活動的場所和背景，閱讀情境的生成，是閱讀主體不斷介入和接受，并于深思默會中塑造自我的過程[1]64-66。在閱讀教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)良好的閱讀情境，對提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)具有重要意義。

繪本是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力和提升閱讀素養(yǎng)的有效途徑，這已成為人們的共識。因此，很多英語教師在教學(xué)時，會有意識地補充相關(guān)繪本以輔助教學(xué)。本文以英語Pete the Cat系列繪本中I Love My White Shoes教學(xué)為例，基于PISA測試視角設(shè)計閱讀情境，以期為一線英語教師的教學(xué)提供一些啟示。

一、“大情境”的背景支撐：認(rèn)知繪本特色

“大情境”指繪本系列所創(chuàng)設(shè)的整體情境。在某個繪本系列中，即使是不同的故事，繪本作者以及插畫師往往也會對繪本主人公和相關(guān)角色設(shè)定相對統(tǒng)一的性格，以保持這一系列繪本獨有的風(fēng)格[2]。教師在教學(xué)其中某一獨立繪本前，需要對整體情境有充分的認(rèn)知與理解，才能更準(zhǔn)確地對繪本進行解讀，從而在繪本教學(xué)中更細(xì)致地處理教材，設(shè)計更具有針對性的教學(xué)活動。

（一）設(shè)計“大情境”，解讀繪本故事背景

繪本故事的主人公Pete的性格特點與行事風(fēng)格非常鮮明，但如果僅閱讀這一繪本，學(xué)生與其情感聯(lián)系是有限的，這就要求教師在繪本教學(xué)前要有大局觀，對繪本的“大情境”進行創(chuàng)設(shè)。只有這樣，繪本閱讀教學(xué)才會有滋有味、有因有果，從而保持圖片、文字以及相關(guān)事物間的邏輯關(guān)聯(lián)。因此，在教學(xué)前，教師應(yīng)仔細(xì)研究這一系列繪本的特點，特別對作者和插畫師進行全面了解。在此基礎(chǔ)上，在課堂上，教師才能有針對性地指導(dǎo)學(xué)生對繪本封面及封底進行閱讀和了解。

閱讀繪本封面，主要包括兩個方面。一是讀文字，包括課題、作者和插畫師;二是讀圖，封面圖片包含的信息量較大，具有情境性和啟發(fā)性。準(zhǔn)確認(rèn)讀封面文字和圖片，有助于學(xué)生認(rèn)知該繪本故事的背景、激發(fā)閱讀興趣。封底對繪本作者和插畫師進行了詳細(xì)介紹。課堂上，教師可以將封面與封底解讀聯(lián)系起來，使學(xué)生對這一系列繪本的認(rèn)識更全面、閱讀興趣更濃厚。

（二）在“大情境”中，建立讀者與繪本的情感聯(lián)結(jié)

閱讀是一種個體行為，需要情感意志和心理能力等多方面的支撐，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和保持閱讀熱情。閱讀，同時也是一個提升情商的過程。通過閱讀，在和諧平等的閱讀情境中，閱讀者與作者進行無聲的交流，最終達到心理相容。教師通過設(shè)計“大情境”，運用圖式激活、問題設(shè)定等教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)自身與繪本間的關(guān)系，使其形成積極聯(lián)想，引導(dǎo)學(xué)生進行有動力、有方向、有主題的閱讀[1]64-66。

比如，在繪本教學(xué)時，筆者通過問題“What color are your shoes？Are you wearing your new shoes today？Do you love your shoes？”，引導(dǎo)學(xué)生移情繪本故事的情境，與穿著嶄新白鞋的Pete一起開啟奇妙之旅。

在補充繪本時，教師要切忌“拿來主義”，即拿到一本繪本，沒有對其進行充分解讀，就直接進行簡單而淺表的教學(xué)。這種教學(xué)，因缺乏對所學(xué)繪本的深入理解，沒有及時與繪本建立起情感聯(lián)結(jié)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀興趣難以保持，最終限制學(xué)生的實際收獲和成長。這是英語教師需要引起重視的一個問題。

二、“小情境”的多向聯(lián)通：解讀繪本故事

“小情境”是指繪本圖片和文字呈現(xiàn)給學(xué)生的單個教材情境，每一頁圖片都呈現(xiàn)了一個相對獨立、完整的故事情境。故事情境賦予繪本更具體、更細(xì)致的分鏡頭意義，可以讓讀者在“小情境”中理解故事情節(jié)的發(fā)展與變化，以及作者通過豐富的圖片和文字表達的內(nèi)容與意義，其中，包含顯性信息和隱性信息。因此，“小情境”的設(shè)計同等重要。

（一）運用多種方式，設(shè)計“小情境”

大多數(shù)繪本篇幅短小，但有圖有文，且圖文之間互為補充、關(guān)聯(lián)緊密、寓意深遠(yuǎn)。在繪本閱讀教學(xué)中，教師要運用多種方式，細(xì)致處理這些圖文帶來的“小情境”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際，打通閱讀與生活的通道，在理解繪本的基礎(chǔ)上逐步內(nèi)化為更豐富的自我體驗。

1.圖式情境，喚醒生活圖式

閱讀繪本，首先要指導(dǎo)學(xué)生“讀圖”。人類大腦中的知識均以圖式的形式組織在一起。研究表明，學(xué)生大腦中儲存的圖式豐富與否，直接影響其理解能力的高低，以及能否順利形成更多的新圖式。學(xué)生通過閱讀繪本中的圖片，可以激活大腦中的原有圖式，并形成新的內(nèi)容圖式，建立圖式間的邏輯相關(guān)性，從而整體理解所看到的內(nèi)容。

比如，這本繪本的第三頁描繪了Pete的鞋子踩進了紅色的草莓堆中。學(xué)生能猜出鞋子將會變成紅色，因為他們頭腦中有清晰的圖式——草莓是紅色的，而且生活經(jīng)驗也告訴他們，草莓會把紅色染到白色的鞋子上。

在設(shè)計圖式情境時，教師要有“兒童立場”，即從兒童視角出發(fā)，設(shè)計與他們年齡、身心特點、生活體驗息息相關(guān)的情境。如果脫離了學(xué)生的生活視角，超越了他們理解水平的情境，則會導(dǎo)致學(xué)生無法理解和產(chǎn)生共鳴，無法順利激活圖式或建立新圖式，不能準(zhǔn)確理解繪本的含義及其傳達的寓意。

2.文本情境，促進語境理解

在閱讀訓(xùn)練中，PISA閱讀強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生通過對文本信息的特征、時間、背景等要素進行篩選、辨別、分析、歸納，快速找到答案的能力。

在閱讀繪本文字時，教師應(yīng)利用上下文語境，指導(dǎo)學(xué)生迅速搜尋所需的已知信息，以理解生詞、新句。同時，文本中的信息并非全是一眼就能看到的，有一部分隱藏在文本的句子和段落里，需要教師指導(dǎo)學(xué)生在語境中感知、分析和真正理解文本隱含的內(nèi)容。

比如，繪本中反復(fù)出現(xiàn)的“Goodness，no！”，在教學(xué)中，筆者沒有直接告知學(xué)生譯文，而是通過上下文語境，讓學(xué)生聽讀模仿語音、語調(diào)，使其自然而然地理解文字所表達的含義——天哪，他一定都不在乎?。ㄎ覀儾粦?yīng)該為這樣的事煩惱，換個角度來看，這真是有趣的事情呢?。┯⒄Z繪本語言地道，且富有韻律和趣味，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生充分聽讀，熟讀成誦，其意自現(xiàn)。

3.教材情境，鏈接知識情境

PISA閱讀要求學(xué)生將文本中搜索到的信息與自己原有的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，進行綜合分析、判斷形成自己的觀點，并對閱讀文本中提供的觀點進行評價。因此，教師要鼓勵和指導(dǎo)學(xué)生運用已有知識進行重組和意義建構(gòu)，培養(yǎng)形成自己的見解能力，而不僅僅是評價。

基于圖文的教材情境設(shè)計，正是為了達成這個目標(biāo)。“除了在本故事中的經(jīng)歷，Pete的鞋子還會有怎樣的經(jīng)歷？”這個問題能夠發(fā)散學(xué)生的思維，調(diào)動學(xué)生的知識，比如，踩到杧果堆里，鞋子變黃了;也有可能踩到榴梿堆里，鞋子變臭了……在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生自我代入：如果我也碰到類似的事情，將會是怎樣的反應(yīng)？只有深入思考繪本，再跳出繪本思考，繪本教學(xué)才會變得更有趣、更有意義。

（二）在“小情境”中，指導(dǎo)閱讀策略

在本課教學(xué)中，針對繪本所具備的兩個特點：圖片精美和文字是重復(fù)循環(huán)式的。筆者重點指導(dǎo)學(xué)生運用以下三個閱讀策略，這三個閱讀策略也是繪本閱讀教學(xué)中最為常用和主要的策略。

1.看圖預(yù)測策略

繪本的魅力來自圖片與文字的多重疊加，圖片能引發(fā)讀者思考與想象，又能對文字做一定的解釋與補充;文字往往簡約而精妙，也是對圖片的必要注解與示范。在閱讀圖片時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生展開積極想象和預(yù)測，激活思維，從而深入理解文本意義。

在教學(xué)I Love My White Shoes繪本時，筆者先出示圖片讓學(xué)生充分感知，再出示文字，進行文字的朗讀與理解。比如，當(dāng)Pete鞋子的顏色不斷發(fā)生變化時，教師讓學(xué)生預(yù)測這一次他又遭遇了什么奇遇，走到了哪一種水果場地里？學(xué)生通過大膽預(yù)測，不僅激活了想象，也激活了原有的語言，同時也不斷鞏固新句式“He stepped in …”的運用。

2.理解受阻應(yīng)對策略：詞義猜測

當(dāng)文中出現(xiàn)生詞時，我們并不提倡使用查字典這個傳統(tǒng)的解決方式，而是更多鼓勵學(xué)生聯(lián)系上下文語境理解生詞，進而培養(yǎng)其根據(jù)語境猜測詞義的能力。“閱讀是一種心理語言猜測游戲”，運用猜測詞義策略不僅可以提高閱讀理解能力，而且可以使閱讀過程更順暢，不易被打斷。比如，在教學(xué)生詞“brandnew”時，教師讓學(xué)生通過聽并結(jié)合簡筆畫對比兩個句子“Pete the Cat was walking down the street in his white shoes.”和“Pete the Cat was walking down the street in his brandnew white shoes.”，從而在語境中理解“brandnew”是“全新的”意思。

3.理解隱含意義策略：推理

推理是理解文本隱含意義的重要策略。比如，在教學(xué)“And all the brown，and all the blue，and all the red were washed away.”時，從語法層面分析，這是一個長句，且以全新的被動語態(tài)“be washed away”呈現(xiàn)。教學(xué)時，筆者沒有從語法層面進行解釋，而是指導(dǎo)學(xué)生運用推理策略，結(jié)合生活經(jīng)驗自主推斷——Pete走到水里，鞋子上沾染的顏色全部被洗掉了，從而又推斷出現(xiàn)在他的鞋子又恢復(fù)到白色了。在推理中，學(xué)生能夠正確理解新句子，逐步清楚繪本隱含的意義。

推理既是一種策略，也是一種思維能力。研究發(fā)現(xiàn)，與西方學(xué)生相比，中國學(xué)生更傾向于使用邏輯推理式的外語學(xué)習(xí)策略。在繪本閱讀中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在圖文信息的基礎(chǔ)上，進行邏輯判斷和推理，形成準(zhǔn)確又深刻的認(rèn)知。久而久之，學(xué)生的閱讀能力將得以提升，并逐步形成深入思考的良好閱讀習(xí)慣。

三、“多情境”的無痕交互：感悟繪本寓意

“多情境”包含文本情境、生活情境以及知識情境，還包括前面提到的“大情境”和“小情境”等多種情境。在教學(xué)過程中，教師通過設(shè)問、指導(dǎo)、互動等教學(xué)方式進行有機整合，引導(dǎo)學(xué)生在多維度、多場景的情境中，深入理解繪本，感悟繪本內(nèi)涵，真正理解繪本帶給不同學(xué)生的個體感悟。

（一）情境轉(zhuǎn)換，基于教師智慧地“導(dǎo)”

繪本圍繞Pete新鞋的遭遇展開，筆者先與學(xué)生自由交談，通過“What color is your …？Do you like your …？”等話題開啟課堂教學(xué);接著，自然引入情境“What about Pete's shoes？”開始繪本教學(xué);最后，實現(xiàn)從繪本情境到學(xué)生自身生活情境的轉(zhuǎn)移“When you…，did you cry？”。在這一教學(xué)過程中，筆者通過設(shè)問、指引、評價和及時反饋等教學(xué)行為，智慧引導(dǎo)學(xué)生主動閱讀、思考和交流。

（二）情境交互，指向?qū)W生自由地“思”

在繪本教學(xué)中，教師要引發(fā)學(xué)生看圖、閱讀，并聯(lián)系生活實際感悟繪本所蘊含的更深層意思，實現(xiàn)課堂情境到生活情境的無痕轉(zhuǎn)換。比如，Pete穿著嶄新的白鞋子走在路上時，他的心情如何？他是如何唱起歌的？如果是你，你是怎樣的心情？又比如，每次他遭遇小變故，弄臟他的新鞋時，他有怎樣的反應(yīng)？你覺得他會怎么想？怎么做？……正是在這樣的提問和思考中，學(xué)生能夠聯(lián)系自身的生活情境，對比課堂情境，深入理解繪本文本含義，接收作者傳達的寓意，水到渠成，融會貫通。要注意的是，此處學(xué)生自由地“思”并非漫無目的地“胡思亂想”，而是從繪本與學(xué)生實際生活的鏈接點出發(fā)進行想象與表達，鼓勵學(xué)生把閱讀時的“若有所思”轉(zhuǎn)化為“暢所欲言”，從而起到語言表達與交流的訓(xùn)練作用。

四、情境連續(xù)化：繪本教學(xué)的實踐

情境連續(xù)化指在繪本教學(xué)整體過程中，教師創(chuàng)設(shè)的情境是連續(xù)的、真實的。教學(xué)過程以及教學(xué)活動旨在激發(fā)學(xué)生主動思考，不斷提升學(xué)生閱讀能力，最終提升閱讀素養(yǎng)[3]。

在本課教學(xué)過程中，筆者通過創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激活學(xué)生思維圖式，通過看圖預(yù)測、大膽想象、主動聯(lián)系、切實感悟等方式，指導(dǎo)學(xué)生理解繪本，體驗繪本情感。整堂課情境真實、文本有趣、互動頻繁，教學(xué)目標(biāo)達成度非常高。

（一）故事情境中的感知與理解

在創(chuàng)設(shè)情境之后，筆者圍繞繪本第一部分的內(nèi)容“Pete stepped in a large pile of strawberries！”進行圖片環(huán)游，感知故事，理解圖文意義，并鼓勵學(xué)生大膽模仿Pete唱歌，感受其樂觀開朗的性格。而后續(xù)的繪本故事是相似場景的切換“Pete stepped in the blueberries，mud and water.What happened？”，筆者指導(dǎo)學(xué)生在統(tǒng)一的故事情境中，在圖片的幫助下，通過信息轉(zhuǎn)述、復(fù)述等活動，逐步感知整個故事。

（二）互動情境中的體驗與感悟

繪本的魅力來自文本與繪圖的疊加。在閱讀過程中，筆者充分關(guān)注圖片帶給學(xué)生的感受，鼓勵學(xué)生看圖想象，并通過設(shè)問、示范等方式，引導(dǎo)學(xué)生理解圖片隱含的深層意義。比如，Pete踩到藍莓，鞋子變藍了之后，圖片中呈現(xiàn)的是他撐著一把藍色大傘幫小鳥擋雨的畫面。畫面中的Pete淡定從容，小鳥歡快愉悅。

小學(xué)生對自己感興趣的事物往往具有較強的表達欲。教師創(chuàng)設(shè)適切的閱讀情境，在課堂上設(shè)置興趣話題，鼓勵學(xué)生充分討論、表達、互動以達到培養(yǎng)閱讀綜合能力的目的。

此外，教師還要積極創(chuàng)設(shè)真實的實踐情境，進行真實閱讀教學(xué)。比如，在最后環(huán)節(jié)呈現(xiàn)繪本情感主題時，筆者鼓勵學(xué)生聯(lián)系個人生活實際，對比反思自己在遭遇一些變故時的反應(yīng)，學(xué)會像Pete一樣用積極樂觀的生活態(tài)度去接納和坦然面對，因為一切都是美好的。當(dāng)學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生感悟時，閱讀的意義才真正得以實現(xiàn)。

繪本閱讀不止閱讀，也遠(yuǎn)不止文字知識的理解，更不止某一個故事的學(xué)習(xí)，它是學(xué)生閱讀興趣的源點，也是閱讀素養(yǎng)提升的支架，更是學(xué)生積極行為的觸發(fā)器。教師精選繪本，設(shè)計閱讀情境，并在閱讀過程中指導(dǎo)策略;學(xué)生則在閱讀情境中，通過對文本的感知、領(lǐng)悟、解析及反思，從而實現(xiàn)走出文本后的運用、創(chuàng)作與升華，培養(yǎng)閱讀思維及閱讀習(xí)慣，最終實現(xiàn)閱讀素養(yǎng)的提高和人格魅力的提升。

參考文獻：

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[3]辛濤.教育質(zhì)量與公平：對PISA2018結(jié)果的思考[EB/OL].[2019-12-04].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2019n/2019_zl94/201912/t20191204_410711.html.

（責(zé)任編輯：周彩珍）