王曉燕

摘要：教育研究的實證轉(zhuǎn)向已成為不爭的事實，但在發(fā)展中存在著將實證研究與思辨研究 “二元對立”或?qū)嵶C研究與定量研究“簡單等同”兩方面的立場問題。事實上，實證研究并不排斥理論思辨，相反，確定研究問題、建構(gòu)研究假設(shè)、闡釋研究結(jié)論都需要研究者具備扎實的理論素養(yǎng);實證研究未必一定是定量研究，定量研究也未必一定是實證研究。將實證研究與定量研究二者“簡單等同”或?qū)⒔逃龑嵶C研究引向“技術(shù)迷戀”論、“證據(jù)崇拜”論、“方法模型”論的誤區(qū)，致使教育研究受到了方法論的抑制，忽視了對于研究問題的關(guān)注。教育實證研究應(yīng)堅持方法和理論為問題服務(wù)，并立足文化、歷史及價值關(guān)懷，才能更好地發(fā)揮其“證據(jù)”式優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：研究方法;實證研究;教育實證研究;思辨研究;定量研究;方法論

中圖分類號：G640文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2020）05-0018-05

近年來，教育研究“實證”范式的轉(zhuǎn)型備受學(xué)界推崇，認(rèn)為其成果是更新教育決策和鑒別教育理念正誤的標(biāo)尺[1]。越來越多的雜志將“實證導(dǎo)向”作為辦刊宗旨;實證研究更好申報課題、更容易得到國家資助也成為了一種趨勢;研究生在學(xué)位論文的撰寫中，似乎也形成了一個新的潛規(guī)則與慣例，認(rèn)為“實證”是論文能夠順利通過的基本要求。這均為實證研究提供了不竭的“繼承者”。但實證研究強調(diào)主客間的二分，以外在客觀的經(jīng)驗事實來驗證不同變量間可能存在的因果關(guān)聯(lián)，最終形成一種普遍意義上的理論解釋，這種近乎苛刻的研究取向，更多代表了一種理想化的研究范式訴求，大多研究嚴(yán)格而言是實證取向的經(jīng)驗研究[2]（p74）。源于研究對象的復(fù)雜性、特殊性和教育實踐不可回避的價值性、倫理性，本文也將教育實證研究界定于實證取向的經(jīng)驗研究。教育實證研究強調(diào)通過對經(jīng)驗的證實，探尋研究現(xiàn)象背后內(nèi)在的因果關(guān)聯(lián)機制，并在研究過程及結(jié)論的解釋中關(guān)注研究對象的倫理價值。此處的“經(jīng)驗”未必一定是客觀、可測量的數(shù)據(jù)，也可以是文本、符號及人們的主觀體驗等。

一、實證研究與思辨研究

在教育領(lǐng)域，教育研究方法的實證轉(zhuǎn)向多立足于對“占據(jù)絕對主導(dǎo)地位的思辨研究”的批判，也由此衍生出一種“二元對立”的思維方式。但這種“范式之爭”某種程度上是基于研究者自身利益的考慮，而不是來自研究范式本身[3]。有研究者將觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法、個案研究等列舉為實證研究類型的方法，其實，這些都只是實證研究搜集經(jīng)驗材料和對理論假說加以檢驗的操作性方法，而統(tǒng)率這些操作性方法的是實證研究的“思辨概念和思維體系”[4]（p172）。相反，確定研究問題、建構(gòu)研究假設(shè)、闡釋研究結(jié)論都需要研究者具備扎實的理論素養(yǎng)。可以說，沒有思辨就沒有教育實證研究。

第一，研究問題的確定，即研究對象的“概念化”。研究對象的“概念化”，包含研究問題的生成與分解。謝宇認(rèn)為，做出一個好的實證研究有三只腳缺一不可，“第一是把研究對象‘概念化（conceptualization），即把要研究的問題想清楚;第二是數(shù)據(jù)如何說明要研究的問題;第三才是從數(shù)據(jù)分析到研究結(jié)果。其中最重要的其實不是統(tǒng)計，而是要有好的概念化”[5]。這實際上是要求研究者能夠較好地提出研究問題，在理論上有所發(fā)展。對于任何研究，問題的提出都需要研究者具備高度的敏感性和良好的理論素養(yǎng)。文獻是教育研究產(chǎn)生出來的大量理論、思想、觀點等的重要載體，研究者需要對其不斷地進行發(fā)掘、評論、商榷、再闡釋等批判性反思，而唯有通過這個過程才能更好地提出研究問題。尤其是，教育問題本身就具有特殊性，不是所有的問題與現(xiàn)象都可以用簡單“量化”的結(jié)果去解釋，其中包含的價值問題必須由哲學(xué)思辨來回答。由此，教育實證研究應(yīng)該以概念和思想引導(dǎo)對事實的考察，并運用細致的考察結(jié)果檢驗和重塑各種思想。

第二，研究設(shè)計的構(gòu)建。實證研究通常是以理論思辨研究的結(jié)果為基礎(chǔ)，實現(xiàn)對研究對象的“概念化”，而研究假設(shè)的提出、統(tǒng)計模型的選擇都要與這個概念化的東西相聯(lián)結(jié)。其中，研究設(shè)計的完備、明晰且富有邏輯性是關(guān)鍵。在研究設(shè)計的過程中應(yīng)時刻保持與研究問題有邏輯上的聯(lián)系，而所謂“邏輯上的聯(lián)系”，就需要在研究方案的設(shè)計中充分運用理論思辨。一個好的研究方案包括如下方面：首先，研究假設(shè)的科學(xué)性。實證研究的理論假設(shè)形成過程本身，就是一個理論思辨的過程，也是一個由概念抽象化到具體可操作化的演繹過程[2]（p80）。研究假設(shè)并非簡單地形成幾個問題，它是研究問題分解與細化的過程，好的研究假設(shè)為整個研究指明方向，而能否較好地形成研究假設(shè)依賴研究者長期的理論積淀。其次，研究方法及實施的合理性。任何一項研究都有某種理論在引導(dǎo)著問題提出的方式、影響著對具體研究方法的選擇、決定著研究的具體實施。從這一意義上講，理論本身就隱含著方法，也意味著實證研究從一開始就出現(xiàn)經(jīng)驗與思辨的“糾纏”，并將貫穿于研究的整個過程。

第三，研究結(jié)果及結(jié)論的闡釋。教育實證研究應(yīng)該避免成為“無理論的經(jīng)驗資料”以及“無資料的理論”的一般性論述，而前一種現(xiàn)象的后果更為嚴(yán)重。首先，調(diào)查結(jié)果的分析需要理論思辨。所謂思辨，就是一個用猜想和邏輯推理對經(jīng)驗材料進行由此及彼、由表及里的思維加工過程，是對各種概念、判斷及其相互關(guān)系的思考辨析[4]（p173）?，F(xiàn)階段，在部分實證研究文本中，“數(shù)據(jù)分析部分無任何引用”就是這一現(xiàn)象的典型表現(xiàn)：理論思辨僅停留在文獻綜述部分，分析過程成為一個“數(shù)學(xué)推理”的過程，更關(guān)注數(shù)學(xué)計算與數(shù)據(jù)結(jié)果的呈現(xiàn)，而缺失理論解釋與抽象的高度，無法反映其背后的問題。其次，對研究結(jié)論的解釋需要理論思辨。在部分實證類的文本中，研究結(jié)論單薄的問題突出，表現(xiàn)在兩個方面：一是部分文本最后的研究結(jié)論僅僅表述為某某變量之間相關(guān)、有差異或誰高誰低，將大量的研究資料歸結(jié)于幾條淺表化的結(jié)論，而沒有揭示教育實踐所反映的問題;二是研究結(jié)論中缺失討論的部分。事實上，研究結(jié)論的討論是整個研究的重要組成部分，客觀、豐富、有深度的討論可以提升整個研究的厚重，也可以為后續(xù)研究提供方向。

綜上所述，實證研究與思辨研究“二元對立”的錯誤立場，很大程度上不利于教育實證研究的科學(xué)、長久發(fā)展，尤其可能致使教育實證研究的初學(xué)者忽視理論素養(yǎng)的積淀。因此，教育實證研究應(yīng)樹立“沒有思辨就沒有實證”的立場，立足文化、歷史及價值關(guān)懷，堅持方法和理論為問題服務(wù)。

二、實證研究與定量研究

在日常術(shù)語中，不乏有人將實證研究者稱為“搞量化的”，其暗含了將實證研究簡單等同于定量研究的傾向。這種錯誤的立場有可能將教育實證研究引向“技術(shù)迷戀”論、“證據(jù)崇拜”論、“方法模型”論的誤區(qū)。實證研究未必一定是定量研究，定量研究也未必一定是實證研究。實證研究主張研究始于經(jīng)驗，但經(jīng)驗分析的素材并不必然是可量化的數(shù)據(jù)或可觀察的事件，基于田野觀察等定性證據(jù)對有關(guān)現(xiàn)象內(nèi)因展開推理并形成合乎邏輯的理論解釋，也是實證研究的組成部分?？蓽y量是實證取向的偏好所在，但這并不意味著但凡定量就是實證，那種采用量化的資料但沒有對因果關(guān)系給予證明的研究，反而不是實證研究[6]。量化非實證的研究文本越來越多，但所關(guān)注的多為現(xiàn)象特征的描述及變量的相關(guān)性，并非探尋因果關(guān)系的理論解釋，這類文本充其量可以稱為“量化非實證研究文本”或“事后解釋性文本”。

（一）“技術(shù)迷戀”論：統(tǒng)計至上

“技術(shù)迷戀”論者頂禮膜拜于各種軟件技術(shù)及方法的強大，把統(tǒng)計計算混同于做研究，認(rèn)為掌握了各種統(tǒng)計分析軟件就可以“行走天下”，而沒有運用自然科學(xué)方法處理所獲得的知識、數(shù)據(jù)、證據(jù)都是不可信的，如此難免掉入技術(shù)的陷阱。在教育研究中，“技術(shù)迷戀”論者表現(xiàn)為對教育實踐內(nèi)含的價值性和倫理性的忽視?；谧C據(jù)研究的技術(shù)偏好和效果關(guān)注，其致命缺陷便在于此?！皩πЧ年P(guān)注試圖把教育偽裝成一個純粹的技術(shù)事項，它意味著政策和實踐完全圍繞著‘有效性來展開”[7]。但實際上，教育研究的實踐性與倫理性兩者根本無法剝離，如果“干預(yù)”和“效果”經(jīng)不起倫理上的檢視，所謂服務(wù)于實踐的研究不僅無意義，而且還很有可能遺患無窮[8]。只有對人的價值存在予以特別的關(guān)注，并能夠清醒地認(rèn)識到實證研究所存在的缺陷，研究者才能更好地運用統(tǒng)計的方法。離開了這個前提，研究者反而為統(tǒng)計工具所操控，背離了社會科學(xué)研究的本質(zhì)。“懂統(tǒng)計”固然重要，但若天真地認(rèn)為統(tǒng)計學(xué)是科學(xué)方法的完備基礎(chǔ)，幻想一旦分解了那些隨意拼湊起來的變量間的共變關(guān)系，就可以以某種方式不僅證明了一個“因果模型”，而且能證明一個“測量模型”，就陷入了統(tǒng)計至上主義（statistician）的病態(tài)[9]。

（二）“證據(jù)崇拜”論：數(shù)據(jù)陷阱

“證據(jù)崇拜”論者只相信數(shù)據(jù)或證據(jù)反映的所謂“事實”，而忽視人的主觀理性和主體精神，認(rèn)為“唯數(shù)據(jù)可以發(fā)聲”，只要有所謂的數(shù)據(jù)或者證據(jù)，就“什么都行”“什么都可以”“什么都能解釋”“什么都會自圓其說”。有些學(xué)者長期從事定量研究和數(shù)據(jù)分析，但可能與研究對象很少有直接的接觸或了解，他所分析的只是數(shù)據(jù)庫中的變量和數(shù)字。當(dāng)這些變量的性質(zhì)及產(chǎn)生的社會情境發(fā)生某種重要的變化時，我們還應(yīng)當(dāng)考慮這些變量的“承載者”，即作為一個個活生生的人對此的實際感受。大數(shù)據(jù)時代，憑借著信息技術(shù)的高速發(fā)展，量化打分在各行業(yè)都較為普遍，如企業(yè)的滿意度測量、教育中的學(xué)生評教等，量化呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)發(fā)揮著“證據(jù)”式優(yōu)勢。但人性有其弊端，“捷徑”一旦出現(xiàn)，“捷徑”就成為一種不良的路徑依賴;相應(yīng)地，“數(shù)據(jù)”一旦出現(xiàn)，“數(shù)據(jù)”就成為我們唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)。粗暴的打分會帶來兩大后果：磨滅特色和消解自我。人們會傾向于在他者的鏡像中建構(gòu)自我，如學(xué)生評教引發(fā)的“分?jǐn)?shù)膨脹”“考核放水”，高校學(xué)科評估引發(fā)的對于排行榜的迷戀等。教育實證研究不是玩數(shù)據(jù)、為了調(diào)查而調(diào)查，更不是將教育問題簡化為分?jǐn)?shù)、指標(biāo)，而是要發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)背后反映的問題。

（三）“方法模型”論：空心模型

“方法模型”論者一方面沉迷于各種“復(fù)雜花哨”模型的構(gòu)建，認(rèn)為只要有數(shù)據(jù)，就可以出很多的模型，基于不同的模型進行數(shù)據(jù)驗證就可以生成不同的科研論文。當(dāng)下，越來越多的研究者表現(xiàn)出對復(fù)雜模型的偏愛，似乎越是“高深莫測”越顯得專業(yè)。部分研究者只知道軟件和模型，認(rèn)為統(tǒng)計方法學(xué)好了就行，把現(xiàn)成數(shù)據(jù)用計算機軟件分析一下，套用幾個常用的模型就可以得出若干結(jié)論。這種觀點顯然是片面的，是對教育實證研究的誤解。“方法模型”論者被困于“模型建構(gòu)”的原因還在于其對研究問題的忽視，在各種模型的勾畫中逐漸忘記了研究的問題，產(chǎn)出了各種“空心模型”（花樣的模型，沒有實質(zhì)的內(nèi)容）。米爾斯在《社會學(xué)的想象力》中，特別呼吁研究者及學(xué)科發(fā)展要立足于對“小情景、大結(jié)構(gòu)”的現(xiàn)實問題的思考，主動科學(xué)、比較地運用歷史材料，避免呆板的程式及對于方法和技巧的盲目崇拜[10]（p135）。另一方面，“方法模型”論者表現(xiàn)出對實證方法的過度迷戀，認(rèn)為沒有實證類方法參與的研究就是空洞的。他們在研究中不是根據(jù)研究問題選擇方法，而是基于實證類方法來選定研究問題。這種離開問題的方法其實毫無意義。

總之，將實證研究與定量研究“簡單等同”的錯誤立場，或?qū)⒔逃龑嵶C研究引向歧途，掉入“唯統(tǒng)計”“唯數(shù)據(jù)”“唯模型”的迷局，而忽視對于研究問題的關(guān)注。由此，教育實證研究應(yīng)擺脫方法論的抑制，圍繞問題開展研究，致力于探尋數(shù)據(jù)背后所反映的因果關(guān)系形成機理。

三、教育實證研究改進的可能路徑

盡管教育實證研究帶有自身的缺陷和局限，使用中也存在各種誤區(qū)，但該方法依然是理解社會及其變遷的最佳途徑[11]。研究者應(yīng)努力提升自身的理論思辨素養(yǎng)，堅持方法和理論為研究問題服務(wù)，對研究結(jié)果的解釋設(shè)定限度，在研究過程中關(guān)注文化、歷史及價值關(guān)懷，從而不斷提高教育實證研究的“科學(xué)性”。

（一）研究者應(yīng)增強理論思辨素養(yǎng)

無論在自然科學(xué)還是在社會科學(xué)中，實證研究作為一種經(jīng)驗研究方法，與思辨均有著不解之緣，想要從事實證研究的學(xué)者切不可忽視理論素養(yǎng)的積淀。在實證研究中，“首先要選擇好的基本概念，并把各種現(xiàn)象加以妥善分類，使其適用于歸納的運用。其次要制定一個臨時的定律，作為工作假說，再以進一步的觀察及實驗加以檢驗”[12]。在這個過程中，研究者的理論積淀是研究取勝的法寶。有些論文盡管列出了大量的調(diào)查數(shù)據(jù)、表格，但研究中沒有理論支撐，過分追求量化形式而舍棄了那些真正有價值但無法量化的因素。在社會科學(xué)及教育研究中，造成事實堆砌的研究單調(diào)乃至空洞的一個主要原因是，研究者很少或根本沒有接觸研究對象，調(diào)查是由一些在科層機構(gòu)指導(dǎo)下技巧生疏的人收集的。而社會觀察要求高度的技巧和敏銳的感覺，人們只有將富有想象力的思想浸入到社會現(xiàn)實中，才能真正有所收獲。其實，思辨與經(jīng)驗是一對范疇，思辨研究與實證研究卻不是兩類“并列”的研究方法。實證研究作為科學(xué)研究的一種具體方法，可以與作為哲學(xué)研究的一種具體方法（例如概念分析法）在同一層次“并列”。而任何一種社會研究都是由思想推進的，并由事實加以限定。由此，在實證研究的開展過程中，思辨研究一定是現(xiàn)行的或貫穿其中的，只有理論思辨的保駕護航，實證研究才能夠蓬勃發(fā)展。