摘要：立德樹人是一切教學活動的根本目標。在這一目標指引下，“三全育人”的大思政格局逐步建立。雖然學界、教育界能夠在總目標及大思政構建上統(tǒng)一觀點，但在大思政內(nèi)部各環(huán)節(jié)的相互關系上出現(xiàn)了分歧。不可否認，探索、實踐的過程出現(xiàn)分歧正常，但有分歧卻任其發(fā)展，不僅不能提高立德樹人效率，反而會在大思政建設中產(chǎn)生不良導向。因此，對相關認知誤區(qū)進行辨別勢在必行。

關鍵詞：大思政;課程思政;思政課程;課堂革命

中圖分類號：G641? ? ? ?文獻標志碼：A

習總書記強調(diào)：“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿基礎教育、職業(yè)教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學?！盵1]即立德樹人是教學活動的根本目標，一切教學活動都要服從于這個目標，同時，思想道德教育與文化知識體系、社會實踐教育等都是立德樹人總目標下的不同環(huán)節(jié)。當前學界及教育界積極呼應習總書記講話，從不同角度思考如何實現(xiàn)立德樹人總目標，諸多學者、教育者也提出不少發(fā)人深省的觀點。但百家爭鳴的同時，其觀點不可避免的出現(xiàn)了分歧，而且其中一些觀點看似有理、實則有誤，對大思政建設可能會產(chǎn)生不良導向。

一、課程思政與思政課程之間的關系

對于思政課程及課程思政的關系可謂是眾說紛紜?；蛘J為課程思政勢將取代思政課程，抑或?qū)⒄n程思政視為思政課程的豐富版，再或?qū)⑺颊n程視為課程思政的一部分等。嚴格說來，這些認知都不正確。

用課程思政取代思政課程，被一些改革者視為“隱性教育”的途徑與歸宿，他們認為課程思政就是把思政課程的內(nèi)容細化分離，隨著課程思政的推廣，原思政課程所承擔的職能會逐漸被其他課程分擔，最終取代思政課程。一些高校甚至抽調(diào)思政課教師，同專業(yè)課教師另起爐灶，打造特色“課程思政”，這種行為極不可取。其忽視了思政課程的整體性和不可分割性：縱向來講，思政課程內(nèi)部存在密不可分的繼承、衍變、發(fā)展的傳承關系;橫向來講，思政課程內(nèi)容與時代背景、社會環(huán)境等都存在水乳交融的關系。因此，無論什么時候，無論課程思政發(fā)展到何種程度，也不可能完全取代思政課程的作用。

將課程思政視為思政課程的豐富版，與將思政課程視為課程思政一部分的觀點有相似錯誤，即將課程思政與思政課程定性為包含與被包含的關系。秉承這兩種觀點的人認為，課程思政涵蓋范圍廣，如若將所有課程的思政內(nèi)容疊加，應比思政課程的內(nèi)容豐富。這種說法似有其道理，卻經(jīng)不起推敲。僅從名稱來看，思政課程重課程——思政課，而課程思政重思政——發(fā)掘?qū)I(yè)課程的思政功能，最簡單的邏輯，不同專業(yè)學生接受不同專業(yè)教育，從專業(yè)課程中不可能接受全面的思政教育。另一方面，專業(yè)課程能挖掘的思政元素是有限的，專業(yè)課教師也不會將專業(yè)內(nèi)容擱置起來，去探討本課程更深層次的思政哲理。此外，這些元素也只能服從于專業(yè)課程，跟隨專業(yè)課程的進度展現(xiàn)出來。這兩種觀點都忽視了思政課程的邏輯性、系統(tǒng)性。因此，課程思政與思政課程雖然存在內(nèi)容的交叉，但并不存在包含與被包含的關系。

其實，習總書記已將課程思政與思政課程的關系講清楚了，“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強……其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向而行，形成協(xié)同效應?！盵2]《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》也有闡述：“在每一門課程中有機融入思想政治教育元素……形成專業(yè)課教學與思想政治理論課教學緊密結合、同向同行的育人格局。”[3]課程思政不是目的而是手段，它與思政課程共同服務于立德樹人總目標，而總目標下的思政教育主渠道在思政課程。如果將思政教育比作樹木，課程思政就是伸展向不同方向的枝丫，而思政課程才是向上延展的主干。其次，課程思政的作用和目的，不僅在于其對思政課程的發(fā)展、補充及協(xié)同思政課程立德樹人，還在于其效果不可與思政課程效果相抵消。換句話講，在思想政治教育方面，課程思政須服從于思政課程的需要。

二、高校思政課程的課堂革命方向

隨著課程思政的推進，高校思政教育覆蓋到學生學習生活的各階段、各角落，有課程思政補充，看起來高校馬克思主義學院或思政部的工作被分擔了，擔子減輕了，但實際上完全相反。思政課依然是并將持續(xù)是高校思政主干、主渠道、主陣地，思政課教育者的責任愈加重大。而且，陳寶生部長要求本科教育者進行課堂革命，讓學生主動“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”。[4]思政課程因其課程特點，使一些學生認為“理論性太強、空洞枯燥，其學習往往出于應付考試而簡單機械記憶?！盵5]如何推動思政課堂革命，思政課教育者需認真思考。

當前已有不少思政工作者提出自身看法。黃偉九主張制定嚴格的課堂管理和考核標準，實施“增負”計劃。[6]溫新榮闡述了翻轉(zhuǎn)課堂的必要性。[7]馬英芹認為專題化教學能有效整合優(yōu)化思政課程內(nèi)容，提升教學實效。[8]高德毅主張從內(nèi)容建設、教學方法改革、師資團隊建設和互聯(lián)網(wǎng)運用等方面共同發(fā)力。[9]張倩則提倡用“課堂教學—網(wǎng)絡教學—實踐教學”三位一體混合式教學方法。[10]

不同思政教育者對課堂革命方式的選擇會有所不同，但相同的是，革命的根本目標都是為了更有效的立德樹人。思政課教育的目的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和批判性思維。高校學生都是即將步入社會的成年人，但是近二十年的學校教育很容易導致一種結果，就是其對事物的認知，或者看待問題的思維不能完全跟上其學識的進步，從而使得一些學生在看待和處理問題時出現(xiàn)“幼稚化”、“盲從化”、“自負化”、“偏執(zhí)化”的趨向，當走出校門之后，一定程度上與社會脫節(jié)，不得不再次接受社會“打磨”。因此，思政課程的課堂革命方向，應愈加關注對學生創(chuàng)新性思維和批判性思維的培養(yǎng)。

三、教學理念與教學技術之間的關系

隨著黨中央及教育部反復提及推進教學改革、打造金課，教育界也掀起了對教學改革的不同探索。最被廣泛接受的應屬翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學、研究性創(chuàng)新性教育，這些改革之所以更受青睞，主要原因是它們都秉承當前最受推崇的教學理念，即綜合素質(zhì)教育、以學生為主體，或自主探究。但從改革結果看，能夠?qū)⒄n堂打造成金課的寥寥無幾，一些課堂效果甚至不如改革前。這種結果當然不足以證明這些教學理念不正確，理性來講，這些教學理念是正確的，至于為什么會導致這種結果，就需要從幾個角度思考：

（一）改革過程中，對于教學理念的思考是否應優(yōu)先于教學技術

教育者在進行教學改革時，采用一種改革手段之前往往會先考慮其教學理念是否先進，“什么理念被認定為先進的教學理念就推行什么樣的改革?！盵11]與之相對，教學技術的改革經(jīng)常不被優(yōu)先考慮。這就可能導致幾種結果：第一，一些課程本不需要更新教學理念，只需要改變一些教學技術，再加上原教學理念就可以實現(xiàn)“立德樹人”的目標，但為了改革理念而改革，或為了統(tǒng)一步伐而改革，結果往往收效甚微，甚至面目全非。第二，一些教師本身教學技能不足，未得提升卻倉促更新理念，伴隨教學技術更新，對其教學技能提出更高要求，結果往往適得其反。因此不能一概而論的說，對教學理念的思考優(yōu)先于教學技術。

（二）一定的教學理念是否必須采用一定的教學技術

從目前來看，采用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學、研究性和創(chuàng)新性教育模式的改革，多推崇預習法、討論法、啟發(fā)法、問答法、探究法等，傳統(tǒng)講授法的地位大大下降，似乎講授法運用的多就不合理，就會限制學生自主思考，這種觀點實在偏頗。首先，講授法本身沒有問題，運用得當也可營造高質(zhì)量的課堂氛圍，取得較好的課堂效果，如果沒有取得相應效果，優(yōu)先反思的應是教師自身的備課質(zhì)量、講授技巧。反過來講，討論法、問答法等也有不可避免的缺陷，以思政課為例，大班教學的現(xiàn)狀下，如何有效控制課堂，如何使學生探討的范圍緊貼課程需要，如何同時引導數(shù)量眾多學生的思路，如何將學生的不同問題邏輯嚴謹?shù)拇?lián)起來等，都是難以輕易解決的問題。

因此，不能以理念禁錮教學技術，教學理念本身就是一種教育手段，和教學技術一樣為立德樹人的目標服務，二者不是從屬關系，而是相輔相成的。無論在何種理念下，只要能取得好的教學效果，達成立德樹人目標，任何教學技術都不應忽視。需要注意的是，教學理念可以復制粘貼，教學技巧、方式、方法不可以，因為學生與學生之間、教師與教師之間必然存在差異，每一位教育工作者都應從自身和自己的學生出發(fā)，探索相應的教學方法。

（三）傳統(tǒng)的教學理念和教學技術是否應全部推翻

在一些教育改革者的觀念中，綜合素質(zhì)教育、以學生為主體、自主探究式教育等，或許是近年來的“新理念”，再或許屬于一些近現(xiàn)代教育學家的主張，但實際上，這些理念并不“時髦”，在中國至少也有兩千年歷史。西漢戴勝早已進行闡述，同時還提出了相應的“大學之法”——“豫時孫摩”。[12]“豫”，即教育不能盲目，要從思想到內(nèi)容都做好充分的準備;“時”，即為引導學生自主思考，教師應在合理時機對其進行啟發(fā)式教學;“孫”，即以學生為主體，遵循學生身心成長規(guī)律和需求，循序漸進推進教學;“摩”，倡導合作交流的互動學習方法，即老師與同學、同學與同學之間相互觀摩、相互切磋、集體討論、各抒己見，從而共同進步。由此看出，當前所提倡的教學理念和教學技術未必就是新的，反過來講，傳統(tǒng)的教學理念和教學技術也未必就是落后的，不能武斷的全部推翻。

黨中央及教育部高度重視教育體系的立德樹人效果，這是全國教育系統(tǒng)一切工作的根本目標，也是檢驗其工作效果的根本標準。課程思政與思政課程、教學理念與教學技術，包括課堂革命等一切教育系統(tǒng)的改革，都是為更有效實現(xiàn)立德樹人總目標服務的，在這一過程中，任何教育工作者都不能有絲毫僥幸之心，更不能存在借改革謀私利的思想。認清誤區(qū)，找準定位，如習總書記所講：“凡是不利于實現(xiàn)這個目標的做法都要堅決改過來”，[1]更好地推動大思政的構建與完善。

參考文獻：

[1]人民網(wǎng).習近平全國教育大會重要講話金句速覽[EB/OL].http：//politics.people.com.cn /n1/2018/0910/c1001-30284629.html. 2018年9月10號.

[2]習近平在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：把思想政治工作貫穿教育教學全過程開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].人民日報，2016年12月9日.

[3]教育部.教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017_351887.html，2018年10月8日.

[4]陳寶生.在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話[J].中國高等教育2018年Z3期：4頁.

[5]楊冬梅.民辦本科院校思政課教學改革的困境及的對策[J].學理論，2019年第1期：150頁.

[6]黃偉九.應用型本科院校一流人才培養(yǎng)的現(xiàn)實抉擇[A]：王洪才等.“推進一流本科教育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的理念、路徑與方法（筆談）[J].重慶高教研究，2019年1月，第7卷第1期：41頁.

[7]溫新榮.翻轉(zhuǎn)課堂在高校思想政治理論課教學中運用的困境及出路[J].新西部，2018年第35期：141頁.

[8]馬英芹.思政課專題教學中應該處理好的關系——以“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”課程為例[J].安順學院學報，2019年12月，第21卷第6期：49頁.

[9]高德毅、宗愛東.從思政課程到課程思政：從戰(zhàn)略高度構建高校思想政治教育課程體系[J].中國高等教育，2017年第1期：43頁.

[10]張倩、劉琨.“中國近現(xiàn)代史綱要”課程混合式教學方法的實踐與探索[J].江蘇理工學院學報，2019年8月，第25卷第4期：95頁.

[11]周序.一流本科教學改革應側(cè)重技術層面的突破[A]：王洪才等.“推進一流本科教育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”的理念、路徑與方法（筆談）[J].重慶高教研究，2019年1月，第7卷第1期：36頁.

[12]楊天宇.禮記譯注[M].上海：上海古籍出版社，2010年.460頁.

作者簡介：

齊旭（1994-），男，河南永城人，助教，碩士。