摘 要：寫(xiě)作能力是語(yǔ)言習(xí)得中的一項(xiàng)重要產(chǎn)出性技能，寫(xiě)作水平的高低也是衡量語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的重要指標(biāo)。然而，在傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)中，部分學(xué)生仍然存在著詞匯量匱乏，句型使用單一，語(yǔ)法錯(cuò)誤較多等問(wèn)題。新型的詞匯理念為解決上述問(wèn)題提供了全新的思路。本文將基于詞塊理論，進(jìn)一步探究加強(qiáng)和改善高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的方法，以提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力。

關(guān)鍵詞：詞匯教學(xué)法;詞塊理論;英語(yǔ)寫(xiě)作

1.引言

20世紀(jì)末以來(lái)，隨著語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)等的迅速發(fā)展，詞塊理念逐漸引起人們的重視。以Willis（1990）和Lewis（1993）為代表的學(xué)者主張將詞塊作為基本單位，并通過(guò)觀察—假設(shè)—試驗(yàn)這一發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)法進(jìn)行詞塊學(xué)習(xí)。詞匯教學(xué)法的詞匯理論與傳統(tǒng)教學(xué)只重視單個(gè)詞匯的語(yǔ)音和語(yǔ)義有所不同，詞匯教學(xué)法認(rèn)為詞匯是由語(yǔ)法化的詞塊組成，即詞的搭配、慣用語(yǔ)和語(yǔ)句框架等。這一觀點(diǎn)打破了傳統(tǒng)觀念中詞匯與語(yǔ)法獨(dú)立，詞匯地位低于語(yǔ)法等局限。Skehan（1998）在90年代末提出語(yǔ)言不僅是一個(gè)以語(yǔ)法為基礎(chǔ)、可以進(jìn)行分析的、相對(duì)封閉的系統(tǒng)，更是一個(gè)依靠記憶、以詞塊的形式呈現(xiàn)的、相對(duì)開(kāi)放的系統(tǒng)。Widdowson（1989）在《語(yǔ)言知識(shí)和使用能力》一文中也強(qiáng)調(diào)了詞塊學(xué)習(xí)的重要性。

詞匯匱乏、句型使用單一、語(yǔ)法錯(cuò)誤較多等仍是阻礙高中生英語(yǔ)寫(xiě)作能力提高的重要原因。這些阻礙不僅影響了學(xué)生對(duì)寫(xiě)作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的思考，也影響了寫(xiě)作內(nèi)容的深度。Uzawa & Cumming（1989）發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們?cè)趯?xiě)作過(guò)程中經(jīng)常因找不到恰當(dāng)?shù)脑~匯，而止步于更深層次的創(chuàng)作，轉(zhuǎn)而用一些簡(jiǎn)單的詞匯來(lái)表達(dá)較淺的思想。丁言仁、戚焱（2001）也用實(shí)驗(yàn)證明了，寫(xiě)作過(guò)程中使用“預(yù)制語(yǔ)塊”有助于提高學(xué)生們英語(yǔ)寫(xiě)作的速度和語(yǔ)言表達(dá)的深度。據(jù)此，本文將進(jìn)一步探究詞匯教學(xué)法對(duì)高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的啟發(fā)。

2.傳統(tǒng)高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀分析

英語(yǔ)寫(xiě)作不僅是衡量學(xué)生語(yǔ)言水平的重要工具，也是高中英語(yǔ)教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。作為一種輸出性技能，寫(xiě)作能力的獲得和提高離不開(kāi)有效的語(yǔ)言知識(shí)的輸入以及知識(shí)的內(nèi)化。然而，在高中階段，盡管寫(xiě)作教學(xué)很重要，卻很少受到重視，許多老師更喜歡在有限的時(shí)間內(nèi)講解語(yǔ)法規(guī)則。因此，本文將從教師和學(xué)生兩個(gè)方面對(duì)高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀分析進(jìn)行分析。

首先，教師的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方法不恰當(dāng)。許多教師傾向于花更多的時(shí)間教授語(yǔ)言點(diǎn)和語(yǔ)法規(guī)則，提供聽(tīng)力和閱讀練習(xí)，而不是設(shè)計(jì)足夠的練習(xí)來(lái)訓(xùn)練寫(xiě)作能力。正如滕春紅（1993）所說(shuō)，在國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)寫(xiě)作課堂教學(xué)中，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)被過(guò)分強(qiáng)調(diào)，但是作為寫(xiě)作的整體性實(shí)踐卻沒(méi)有得到足夠的重視。其次，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)往往先考慮中文的意思，然后在腦海中選擇與中文意思相近的單詞，最后結(jié)合個(gè)別單詞造句。受母語(yǔ)的影響，他們的中式英語(yǔ)作文存在著誤用詞語(yǔ)、內(nèi)容不足、缺乏連貫性和語(yǔ)言枯燥性等錯(cuò)誤，因此很難達(dá)到要求的寫(xiě)作標(biāo)準(zhǔn)。最后，許多高中的英語(yǔ)教師仍然把語(yǔ)法和詞匯分開(kāi)教，學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)間的語(yǔ)法和詞匯學(xué)習(xí)后，對(duì)取得的結(jié)果仍然無(wú)法感到滿意。怎樣進(jìn)行教學(xué)才能有效地提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作能力呢？李太志（2014）指出，詞塊是關(guān)于語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)境的集合體。這表明詞塊可以作為教學(xué)的一個(gè)基本單位，從而減少對(duì)語(yǔ)法的過(guò)度依賴以及詞匯與語(yǔ)法割裂的現(xiàn)象。因此，對(duì)詞匯教學(xué)法在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)用的進(jìn)一步研究是十分必要的。

3.詞塊的定義和分類(lèi)

20世紀(jì)80年代，語(yǔ)言學(xué)家通過(guò)對(duì)日常生活語(yǔ)言的調(diào)查、收集和描述將研究的重點(diǎn)逐漸從語(yǔ)音、句子結(jié)構(gòu)向詞匯轉(zhuǎn)移。大量的研究證明詞匯不僅是獨(dú)立的單詞，更是包含固定詞塊、詞語(yǔ)組合和句子框架等模式。雖然沒(méi)有固定的定義，但不同的學(xué)者提出了不同的看法。Nattinger和DeCarrico（1992）用“詞匯短語(yǔ)”來(lái)表示詞塊，他們認(rèn)為多詞詞匯現(xiàn)象是詞匯和句法的結(jié)合，是一種固定的形式和功能的組合，這種組合比單詞出現(xiàn)的頻率更高;Pawley和Syder（1983）則采用“詞匯化詞干”來(lái)定義這類(lèi)語(yǔ)言現(xiàn)象，并且認(rèn)為“詞匯化詞干”是學(xué)習(xí)習(xí)語(yǔ)的關(guān)鍵，其語(yǔ)法形式和詞匯內(nèi)容完全或大體上是固定的;Wray（2002）把語(yǔ)塊看作是作為整體儲(chǔ)存和使用的公式化序列;Michael Lewis（1993）指出，詞塊是存儲(chǔ)在大腦中的一系列詞匯組合，它們可以被提取出來(lái)作為一個(gè)預(yù)制塊使用。本文沿用Michael Lewis的觀點(diǎn)，把詞塊作為以整體的形式儲(chǔ)存在腦海中，在需要時(shí)被整體提取，且結(jié)構(gòu)特定和語(yǔ)義相對(duì)穩(wěn)定的詞匯組合。

為了將詞匯教學(xué)法更好的應(yīng)用于英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，對(duì)詞塊進(jìn)行分類(lèi)是十分有必要的。與詞塊的定義一樣，詞塊的分類(lèi)也不盡相同。不同的語(yǔ)言學(xué)家對(duì)詞塊進(jìn)行了不同的劃分。Michael Lewis（1997）將詞塊分為四類(lèi)：

（1）單詞和多詞組合：?jiǎn)卧~是指通常被認(rèn)為是獨(dú)立存在的詞，例如apple、book等;多詞組合被認(rèn)為是結(jié)構(gòu)特定，且其語(yǔ)義不是構(gòu)成多詞組合的每個(gè)單詞語(yǔ)義簡(jiǎn)單相加的短語(yǔ)，例如：on the one hand、all in all等。

（2）限定性搭配語(yǔ)：有些詞在長(zhǎng)期的使用中逐步形成了一種共存關(guān)系，即一個(gè)詞的出現(xiàn)可以預(yù)示另一詞可能出現(xiàn)的現(xiàn)象。受詞的搭配能力限制，不同的詞可以有不同的搭配類(lèi)型。完全限定性搭配語(yǔ)比較固定且不易被替換，例如：commit suicide、heavy smoker等;還有一種半限定性搭配語(yǔ)，其在搭配方面受到的制約較小，搭配替換的自由相對(duì)較大，例如：badly/seriously/deeply/bitterly hurt、go by plane/by air/by car/by train等

（3）慣用話語(yǔ)：慣用語(yǔ)與限定性搭配語(yǔ)一樣，也是經(jīng)長(zhǎng)期使用而形成的固定表達(dá)形式。不同的是，慣用話語(yǔ)常以口語(yǔ)而不是書(shū)面形式出現(xiàn)，它們可以固定地用于談話交流中。例如社交性問(wèn)候用語(yǔ)：Good morning、It s a lovely morning，right？ 等;禮貌性用語(yǔ)：Thank you、Excuse me 等;半固定式口語(yǔ)表達(dá)：Can you tell me the way to…？ Would you like some…？ 等。

（4）語(yǔ)句框架：在很大程度上，這些語(yǔ)句屬于書(shū)面表達(dá)，具有一定的框架或結(jié)構(gòu)，并通過(guò)運(yùn)用不同的詞匯和短語(yǔ)來(lái)完善語(yǔ)句框架，從而產(chǎn)生意義或觀點(diǎn)不同的句子。由此可以看出語(yǔ)句框架是半開(kāi)放性結(jié)構(gòu)，不同的組合可以衍生出不同的語(yǔ)句。這類(lèi)表達(dá)有On one hand，On the other hand，F(xiàn)irstly…，Secondly…，Thirdly…，and so on.等。

4.詞匯教學(xué)法在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是過(guò)程性學(xué)習(xí)，教師要打破傳統(tǒng)教學(xué)中偏重單詞的發(fā)音和詞義的思維定式，在特定語(yǔ)境下以詞塊為中心進(jìn)行擴(kuò)展，從而提高學(xué)生使用英語(yǔ)的綜合能力。除此之外，為提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作能力，教師也應(yīng)打破語(yǔ)法和詞匯孤立講解的現(xiàn)狀，將語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)境三者結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而構(gòu)建出完整的句子和語(yǔ)篇。因此，在課堂教學(xué)中，教師可以圍繞著詞塊、句子、段落和篇章來(lái)進(jìn)行語(yǔ)塊的輸入和輸出。

4.1 提高學(xué)生的詞塊意識(shí)

初次接觸詞匯教學(xué)法的學(xué)生對(duì)詞塊的認(rèn)識(shí)不夠，需要在一系列的活動(dòng)中來(lái)提高詞塊意識(shí)。彼得羅維茨（1997：206）認(rèn)為提高學(xué)生們的詞塊意識(shí)是在一次又一次地實(shí)例呈現(xiàn)中實(shí)現(xiàn)的。因此，在初步教學(xué)階段，教師應(yīng)引用大量的例子來(lái)說(shuō)明詞塊的定義和分類(lèi)，幫助學(xué)生識(shí)別詞塊以逐步提高學(xué)生對(duì)詞塊的敏感度。除此之外，教師還應(yīng)向?qū)W生詳細(xì)介紹詞塊學(xué)習(xí)有什么優(yōu)勢(shì)，詞塊在寫(xiě)作中的重要作用等。只有反復(fù)對(duì)課文中的詞塊進(jìn)行分類(lèi)，學(xué)生才能逐漸發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)而學(xué)會(huì)使用詞塊以消除母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，使語(yǔ)言表達(dá)恰當(dāng)準(zhǔn)確。埃利斯（1997：644）認(rèn)為，教師的引領(lǐng)可以使這一習(xí)得過(guò)程被加速，因此在這一階段，教師主要扮演引領(lǐng)者的角色。教師在介紹完詞塊知識(shí)后，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文中出現(xiàn)的所有詞塊進(jìn)行標(biāo)識(shí)，并在課堂上進(jìn)行解釋。從下一單元開(kāi)始，要求學(xué)生預(yù)習(xí)新課文，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的理解標(biāo)識(shí)出文中所有詞塊，他們可以和同學(xué)討論和分享所挑選的詞塊以增強(qiáng)自己對(duì)詞塊的理解和意識(shí)。如果有學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，老師可以指出并在必要時(shí)給出解釋。

4.2 詞塊的積累與鞏固

在詞塊的積累和內(nèi)化過(guò)程中，豐富的閱讀增加了學(xué)習(xí)者接觸詞匯塊的機(jī)會(huì)，因此大量的閱讀對(duì)學(xué)生們是至關(guān)重要的。學(xué)習(xí)者有必要接觸更多的書(shū)面材料，以便他們了解如何地道地使用詞塊。為了使學(xué)生們更好地運(yùn)用這些詞塊，教師應(yīng)采取靈活多樣的練習(xí)，來(lái)增加學(xué)生的詞塊輸出，以強(qiáng)化他們所學(xué)的詞塊，這類(lèi)練習(xí)有助于深化學(xué)生對(duì)詞塊的理解和記憶，例如匹配對(duì)、塊猜測(cè)、塊翻譯、組塊關(guān)聯(lián)等（何靜2019）。隨著課內(nèi)外接觸到的詞塊越來(lái)越多，教師還可以要求學(xué)生們準(zhǔn)備一個(gè)筆記本，將所學(xué)詞塊運(yùn)用到寫(xiě)作中。如果學(xué)習(xí)者不經(jīng)常使用課堂上所學(xué)的詞塊或?qū)ζ溥M(jìn)行重復(fù)記憶，所學(xué)詞塊很快就會(huì)被遺忘，因此教師在關(guān)注語(yǔ)言的可理解性輸入的同時(shí)，也應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的有效輸出以確保學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)應(yīng)用到寫(xiě)作中。最后，教師要幫助學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇分析。語(yǔ)篇是文章的框架，在學(xué)生逐步掌握語(yǔ)篇構(gòu)建的同時(shí)，教師將詞塊的講解融入寫(xiě)作指導(dǎo)中，使學(xué)生從有意識(shí)地使用已經(jīng)掌握的詞塊到無(wú)意識(shí)地運(yùn)用進(jìn)行轉(zhuǎn)變，從而提高學(xué)生們地英語(yǔ)寫(xiě)作能力。

4.3注重詞塊蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵

各國(guó)的風(fēng)俗習(xí)慣以及文化特色會(huì)在語(yǔ)言中有所體現(xiàn)，詞匯作為語(yǔ)言的外顯形式與文化密不可分，不同的詞塊所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵也不同。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)詞塊所蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵，可以更深刻地理解所學(xué)詞塊進(jìn)而準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言。以習(xí)語(yǔ)為例，由于文化差異，兩種語(yǔ)言中意義完全相同的情況很少，如make a mountain out of a molehill（小題大做），teach fish to swim（班門(mén)弄斧），the apple of ones eye（掌上明珠），be a bird of the same feather（一丘之貉）等;有些意義上基本相近，如 crude imitation with ludicrous effect（東施效顰），a fond dream（南柯一夢(mèng)），professed love of ?what one really fears（葉公好龍）等。因此，老師可以通過(guò)潛移默化、循序漸進(jìn)的方式將目標(biāo)語(yǔ)所蘊(yùn)含的文化特色和風(fēng)俗習(xí)慣融入到詞塊教學(xué)中。

4.4注重詞塊的整體性

在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)該關(guān)注詞塊的整體意義，不要把注意力集中在單個(gè)單詞上，也就是說(shuō)，對(duì)于那些被識(shí)別的詞塊，學(xué)生不必理解每個(gè)詞塊是如何構(gòu)成的，學(xué)生可以根據(jù)上下文推斷出新詞塊的意義，也可以與同學(xué)討論，然后試著用一組意義相近的目標(biāo)語(yǔ)詞匯組合來(lái)解釋新詞塊的意義（張玉2018）。除此之外，如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)很難理解某些詞匯，還可以通過(guò)查閱目標(biāo)語(yǔ)詞典并注意觀察詞典中的例子，從而達(dá)到理解、掌握該詞塊的目的。在這個(gè)過(guò)程中，詞典對(duì)學(xué)習(xí)者有很大的幫助。最后，由于詞塊組合在很大程度上是有規(guī)律可循的，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注這些模式及其組合方式，抓住每一個(gè)機(jī)會(huì)有意識(shí)地?cái)U(kuò)大學(xué)生的詞塊積累。

5.結(jié)語(yǔ)

創(chuàng)始于1993年的詞匯教學(xué)法與傳統(tǒng)意義上的詞匯概念有所區(qū)別，傳統(tǒng)意義上的詞匯是指所有單詞的簡(jiǎn)單相加，是單詞的集合體;而由Lewis開(kāi)創(chuàng)的詞匯教學(xué)法把詞匯做為語(yǔ)言的核心，認(rèn)為除單個(gè)詞之外，詞匯的范圍還包括詞的常用搭配、語(yǔ)句框架和短語(yǔ)等。詞塊是指意義較為完整和結(jié)構(gòu)較為固定的詞匯組塊的集合，不僅具有整體意義，而且具有極強(qiáng)的語(yǔ)言生成能力，可以通過(guò)替代、組合成不同的句子，進(jìn)而組成具有連貫性的篇章，若能充分運(yùn)用這些詞塊就能進(jìn)一步提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。在傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生孤立地學(xué)習(xí)和記憶單詞導(dǎo)致了養(yǎng)成死記硬背單詞的錯(cuò)誤習(xí)慣，很難對(duì)詞匯形成長(zhǎng)時(shí)記憶。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)過(guò)分重視學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則，造成在寫(xiě)作時(shí)總是以單詞加語(yǔ)法的方式進(jìn)行拼湊英語(yǔ)而忽視詞匯和短語(yǔ)的運(yùn)用，結(jié)果往往出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)闹惺接⒄Z(yǔ)。因?yàn)樵~塊本身具有意義，可以用來(lái)表達(dá)文章的思想內(nèi)涵，與之相反，語(yǔ)法的掌握比如第三人稱單數(shù)做主語(yǔ)時(shí)加s，不及物動(dòng)詞后不能直接跟賓語(yǔ)等規(guī)則與文章的內(nèi)涵沒(méi)有直接的關(guān)系。除此之外，詞塊的運(yùn)用可以緩解限時(shí)組裝語(yǔ)句的壓力，使學(xué)生能將更多的注意力轉(zhuǎn)移到文章內(nèi)容的深化和意義的表達(dá)上。詞匯教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、記憶和運(yùn)用固定或半固定的詞匯和短語(yǔ)，學(xué)生就能避免混淆外語(yǔ)詞語(yǔ)與母語(yǔ)詞語(yǔ)的運(yùn)用，進(jìn)而學(xué)到更多真實(shí)的語(yǔ)言材料（王倩2017）。但是，詞匯教學(xué)法過(guò)度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語(yǔ)言受詞匯量的限制，而非語(yǔ)法的限制，認(rèn)為語(yǔ)法不需要進(jìn)行獨(dú)立教學(xué)，這在一定程度上忽視了語(yǔ)法教學(xué)?？傊?，在英語(yǔ)課堂上，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生將詞匯和語(yǔ)法結(jié)合起來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)生準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用詞塊進(jìn)行寫(xiě)作，以有效地完成英語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)效率，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生英語(yǔ)自我表達(dá)能力的提高。

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作者簡(jiǎn)介：

張凱歌，1998.10，女，漢族，河南周口人，河南大學(xué)，外語(yǔ)學(xué)院 2019級(jí)碩士研究生在讀，研究方向：學(xué)科教學(xué)（英語(yǔ)）