【摘要】本文以“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評價模型為理論依據(jù)，從教師評價與學(xué)生評價兩方面，論述在小學(xué)英語閱讀課中運(yùn)用多元評價促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的途徑。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語 有效評價 閱讀課 深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0055-04

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，英語課程的評價體系要體現(xiàn)評價主體的多元化和評價形式的多樣化，評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的發(fā)展過程以及學(xué)習(xí)效果。但在目前的小學(xué)英語課堂中，課堂評價語存在如下問題：第一，教師評價語的形式單一，不能起到啟發(fā)和激勵作用;第二，教師評價語籠統(tǒng)化，缺乏針對性的具體反饋，如教師在課堂上習(xí)慣使用“Good”“Very good”來評價學(xué)生的課堂活動，致使學(xué)生不明白自己因?yàn)槟姆矫孀龅煤玫玫搅吮頁P(yáng)，無法有效發(fā)揮評價的促進(jìn)作用;第三，采用評價語的主體單一，課堂評價的主體往往是教師，學(xué)生的自評和互評較為缺乏，無法有效發(fā)揮學(xué)生在評價過程中的作用;第四，評價語側(cè)重對學(xué)生的知識技能進(jìn)行評價，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)策略、思維過程、情感態(tài)度與價值觀、文化品格等方面的評價和引導(dǎo)。課堂中有效評價語應(yīng)富含激勵性且具有引領(lǐng)作用，具有針對性和指向性，能關(guān)注學(xué)生思維發(fā)展并能促進(jìn)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。

在小學(xué)英語閱讀課中，教師靈活運(yùn)用多元化的有效評價語，能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新舊知識聯(lián)結(jié)、完成知識的遷移應(yīng)用，提升學(xué)生思維能力、學(xué)科素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。同時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生之間的多元化評價，即學(xué)生自評、生生互評、小組長評價。

一、理論依據(jù)

深度學(xué)習(xí)指的是學(xué)生通過運(yùn)用多步驟的分析與加工策略，如概念轉(zhuǎn)變、認(rèn)知結(jié)構(gòu)養(yǎng)成、資源交互、反思再認(rèn)等，以期獲得對知識的深層認(rèn)識（李洪修、李哨兵，2017）。從本質(zhì)上看，深度學(xué)習(xí)是一種主動的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)提倡學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而將新舊知識進(jìn)行聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用，從而幫助學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造性思維、批判性思維等高階思維能力。

關(guān)于深度學(xué)習(xí)的評價模型，國內(nèi)外專家進(jìn)行了大量的研究，其中著名的有布魯姆的教育目標(biāo)分類及教育評價理論、由美國教育心理學(xué)家比格斯和克里斯提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法、美國教育評價專家韋伯則的 DOK 模型[“知識深度”（Depth of Knowledge）理論]。我國學(xué)者以布魯姆教育目標(biāo)分類體系為基礎(chǔ)，分別從不同角度構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的評價模型。還有學(xué)者溯源學(xué)習(xí)者思維的深度層次，構(gòu)建了“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評價模型，其評價指標(biāo)分為重述、綜述、抽象、追溯、修正、重構(gòu)、遷移這7個層次，具體如圖表1所示。這一評價模型為教師在具體的教學(xué)實(shí)踐中開展深度學(xué)習(xí)的評價提供模型參考和理論借鑒。其中，重述與綜述階段，是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的初步認(rèn)知，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行下一階段的抽象和追溯提供基礎(chǔ)。隨后學(xué)習(xí)者溯源先有的概念體系對新知識進(jìn)行闡釋，這一步尤為關(guān)鍵，是同化和順應(yīng)的分割點(diǎn)，也是淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的分割點(diǎn)，它決定著深度學(xué)習(xí)能否發(fā)生。當(dāng)先有的概念體系不能對新的知識進(jìn)行闡釋時，則過渡到修正重構(gòu)的階段，但這只是深度學(xué)習(xí)的初始，只有在當(dāng)下情境中發(fā)生概念轉(zhuǎn)變后新生成的概念，能遷移到新的情境中去的時候，真正意義上的深度學(xué)習(xí)才算發(fā)生（殷常鴻、張義兵等，2019）。

二、巧用多元化的教師有效評價語

閱讀課是小學(xué)英語的重要課型之一，閱讀文本的語篇內(nèi)容豐富，教師應(yīng)注重在閱讀課中運(yùn)用多元化的有效評價語激活學(xué)生舊知，引導(dǎo)學(xué)生厘清文本脈絡(luò)、深度解析閱讀文本，從而在閱讀教學(xué)中提升學(xué)生的創(chuàng)新思維、發(fā)散性思維和批判性思維等高階思維能力和對語言知識的運(yùn)用能力，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（一）閱讀前運(yùn)用激勵性評價語，激活學(xué)生知識儲備

激勵性評價語言是指教師在教學(xué)中，對學(xué)生個體、小組、大組和班集體進(jìn)行鼓勵時所使用的教師評價語言，激勵性評價語是課堂教學(xué)中常見的評價語之一。在讀前階段，教師可梳理各個單元知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，將這些知識點(diǎn)通過free talk、說唱chant、唱歌謠等活動呈現(xiàn)出來后再引入語篇文本。在讀前活動中適當(dāng)運(yùn)用激勵性評價語，不僅能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能有效激活學(xué)生舊知，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)做好鋪墊。這就是“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評價模型中的重述階段，即對信息進(jìn)行簡要的記憶和回顧。

在教學(xué)人教版英語六年級上冊Unit 5“What does he do？”Read and write一課時，由于本節(jié)閱讀課涉及的舊知較多且文章容量較大，筆者先對本節(jié)課涉及的單元知識點(diǎn)進(jìn)行梳理。（如表1）

在讀前活動中，筆者通過free talk讓學(xué)生看圖描述Hu Bin，學(xué)生一開始大多是進(jìn)行簡單的描述：Hes tall. Hes young. Hes strong.筆者隨即進(jìn)行激勵性評價：You all have sharp eyes！ I believe you can say more details，such as his job and his hobbies，have a try！ 以此鼓勵學(xué)生從不同的角度進(jìn)行思考。學(xué)生在教師的激勵下，發(fā)散思維回顧舊知，回答出“He often plays football/watches TV on the weekend. He likes ping-pong and basketball.”等內(nèi)容。激勵性評價語激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步了解文本人物Hu Bin的興趣，同時激活了學(xué)生的知識儲備，為下一步的閱讀學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（二）閱讀中運(yùn)用引導(dǎo)性評價語，帶領(lǐng)學(xué)生梳理文本脈絡(luò)

引導(dǎo)性評價語主要包括兩方面的內(nèi)容，一是能夠引領(lǐng)教學(xué)開展、調(diào)控教學(xué)進(jìn)程的教師評價語言;二是教師扮演“引路人”的角色，不直接對學(xué)生給出評價，引導(dǎo)學(xué)生他評和自評（杜平，2016）。一般來說，在小學(xué)英語課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)性評價語言主要發(fā)揮調(diào)控教學(xué)進(jìn)程的作用，幫助教學(xué)順利過渡，促進(jìn)教學(xué)的開展。運(yùn)用引導(dǎo)性評價語對應(yīng)“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評價模型中的抽象和追溯評價指標(biāo)，即能根據(jù)相關(guān)信息做出具有一定依據(jù)的推斷，從前概念中尋找與接受信息，與新形成的概念進(jìn)行聯(lián)系。

三、運(yùn)用多維度的學(xué)生有效評價語

《課標(biāo)》指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是評價的主體。英語課堂上我們不應(yīng)只關(guān)注教師對學(xué)生的評價，還要關(guān)注以學(xué)生為主體的評價。學(xué)生參與評價活動，其主體功能能得到進(jìn)一步的發(fā)揮。我們課題組經(jīng)過實(shí)踐探究，以年段為分類標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)生自評、生生互評、小組長評價三個維度出發(fā)，總結(jié)出了如下表所示的學(xué)生評價語合輯。（如表2）

引導(dǎo)學(xué)生展開自評和互評，不僅能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，還能有效促進(jìn)學(xué)生間的思維碰撞，從而提升其思維水平和語言表達(dá)能力。學(xué)生之間開展互評有以下幾點(diǎn)值得注意。

（一）評價語要具有針對性

低年級的學(xué)生采用一些簡單的評價語，如“Good”“Great”等就可以起到一定的激勵作用，但從中年段開始，教師在日常教學(xué)中應(yīng)逐步培養(yǎng)學(xué)生使用有針對性的評價語的意識。例如，在評價他人讀書時，評價語應(yīng)從簡單的“Very good！”“Great！”過渡到“He can read loudly/fluently/clearly.”評價他人的小組合作時，評價語由“Nice work！”向“They can perform well.”“Their idea is creative. I like it.”轉(zhuǎn)變。在生生互評時，運(yùn)用有針對性的評價語有利于讓被評價的學(xué)生或小組更清晰地了解自身的不足之處從而改進(jìn)，評價語的反饋?zhàn)饔玫靡园l(fā)揮。

（二）評價角度要多樣化

在進(jìn)行評價時，學(xué)生應(yīng)從兩大方面關(guān)注他人或其他小組的展示，一是關(guān)注展示內(nèi)容，二是關(guān)注他人展示的狀態(tài)——包括語言表達(dá)、肢體形態(tài)、思維擴(kuò)展等。例如，在執(zhí)教五年級上冊Unit 3“What would you like？”Read and write的讀后寫作環(huán)節(jié)中，教師設(shè)計(jì)了這樣的一個活動：學(xué)生給Robin寫一張便條告訴Robin自己父母愛吃的食物，讓Robin根據(jù)留言做飯。在學(xué)生上臺展示后，另一名學(xué)生給予了這樣的評價：“He can speak fluently. His mother likes beef and vegetables. How about the soup and drinks？”該評價不僅從內(nèi)容和語言流暢度兩方面進(jìn)行了評價，評價者還提出了自己的想法——不僅要給媽媽準(zhǔn)備主食，還建議準(zhǔn)備湯和飲料。在評價者與被評價者的交流中，兩方的思維進(jìn)行了碰撞，多角度地去進(jìn)行評價能有效提升學(xué)生的思維水平。

（三）教師適當(dāng)引導(dǎo)“評”與“辯”

在學(xué)生個人互評和小組組際互評的過程中，可能會因意見相左而出現(xiàn)辯論的場面，這是學(xué)生傾聽、加工信息、整理和內(nèi)化知識的過程。所以“辯”也是“評”的一種，在課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在知識的易錯點(diǎn)、混淆點(diǎn)、模糊點(diǎn)、重難點(diǎn)處“互辯”。這樣，學(xué)生在傾聽、觀察、思考內(nèi)化以及表達(dá)外化的過程中不斷運(yùn)用和鍛煉思辨能力，以明辨曲直，取長補(bǔ)短，促進(jìn)學(xué)生在反思中進(jìn)步。

總而言之，課堂評價語的有效性體現(xiàn)在其具有真實(shí)性、針對性、豐富性和發(fā)展性。在小學(xué)英語閱讀課中，讀前使用激勵性評價語能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和喚醒學(xué)生舊知;讀中階段教師充分運(yùn)用引導(dǎo)性和啟發(fā)性評價語有助于學(xué)生厘清文本脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì);讀后階段的總結(jié)性評價語可以助力學(xué)生鞏固新知、知識遷移。教無定法，教師在英語閱讀課堂教學(xué)中要靈活運(yùn)用評價語，以促進(jìn)學(xué)生的知識發(fā)展與思維發(fā)展為宗旨，關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀。根據(jù)不同的被評對象、不同的評價目的、不同的評價時機(jī)對學(xué)生語言知識、語言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識五個方面的內(nèi)容靈活地加以評價，才能進(jìn)一步提高課堂評價語的有效性，從而促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李洪修，李哨兵.深度學(xué)習(xí)下翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施路徑設(shè)計(jì)[J].中國電化教育，2017（7）

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[5]杜平.小學(xué)英語教師課堂評價語言類型研究[D].重慶：西南大學(xué)，2016

注：本文系廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年B類重點(diǎn)課題“基于區(qū)域教研組的英語深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：潘靈君（1989— ）女，廣西柳州人，大學(xué)本科學(xué)歷，文學(xué)學(xué)士，二級教師，研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)研究。

（責(zé)編 劉小瑗）