李金英

【摘要】基于“互聯(lián)網+”背景下開展翻轉課堂的教學活動越發(fā)受到教育界關注，本文在對“互聯(lián)網+教育”及翻轉課堂相關內容介紹的基礎上，就翻轉課堂在高職院校英語教學設計中的實操問題進行了反思，以期為高職英語課程建設和改革提供參考。

【關鍵詞】互聯(lián)網+;翻轉課堂;高職英語教學

一、“互聯(lián)網+教育”的提出背景和概念

在我國，“互聯(lián)網+”這一概念由易觀國際董事長兼首席執(zhí)行官于揚在2012年第五屆移動互聯(lián)網博覽會首次提出。2015年全國兩會上，馬化騰提交了《關于以“互聯(lián)網+”為驅動，推進我國經濟社會創(chuàng)新發(fā)展的建議》的議案。3月5日，李克強總理在《政府工作報告》中正式提出制定‘互聯(lián)網+的行動計劃。同年7月，國務院印發(fā)《關于積極推進“互聯(lián)網+”行動的指導意見》，將“互聯(lián)網+”定義為“把互聯(lián)網的創(chuàng)新成果與經濟社會各領域深度融合，推動技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創(chuàng)新力和生產力，形成更廣泛的以互聯(lián)網為基礎設施和創(chuàng)新要素的經濟社會發(fā)展新形態(tài)”。

“互聯(lián)網+教育”由此應運而生，即利用信息通信技術和互聯(lián)網平臺，讓互聯(lián)網與傳統(tǒng)教育行業(yè)進行深度交匯融合，以創(chuàng)造和發(fā)展教育新生態(tài)。舉例來講，一所學校、一位老師、一間教室，這是傳統(tǒng)教育，而一張網、一個移動終端、幾百萬學生、學校任你挑、老師任你選，這就是“互聯(lián)網+教育”。

二、翻轉課堂的起源

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年該?；瘜W教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，來幫助缺席的學生補課。2011年，薩爾曼·可汗在TED大會上的演講中提及該學習模式。這與傳統(tǒng)的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業(yè)”的方式正好相反的課堂模式，被稱之為“翻轉課堂”（the Flipped Class-room）。同年，“翻轉課堂 ”被加拿大的《環(huán)球郵報》評為 2011年影響課堂教學的重大技術變革。

三、國內翻轉課堂教學設計及相關研究

在我國，很多學校相繼開展了翻轉課堂的教學實驗。以其中典型代表聚奎中學翻轉課堂為例，首先教師制作導學案、創(chuàng)建教學視頻等，并將其上傳到“校園云”服務平臺。學生自行下載，進行課前學習。同時學生可通過電腦網絡登陸平臺完成預習自測題，組內互助解決個人獨立學習時產生的學習問題，組內不能解決的由組長記錄后交給課代表，課代表整理好后上傳至服務器;教師在了解預習、學習情況的基礎上，調整課堂教學進度和制訂有針對性的課堂教學計劃。

另外，通過CNKI查閱，發(fā)現(xiàn)有關翻轉課堂教學設計的研究涉及不同類型學校和學科。例如：2011年美國學者Gerstein最先構建了翻轉課堂的教學模型，將課堂劃分為四個階段。陳怡、趙呈領構建的翻轉課堂教學模型將整個過程分為課前和課中兩部分。楊曉宏，黨建寧提出構建翻轉課堂教學模式本土化的策略體系。李京南，伍忠杰通過調查獲悉翻轉課堂促進了學生的語言習得和思維發(fā)展。蘇小俸，王強進行了基于教育游戲的翻轉課堂教學設計?？婌o敏，汪瓊認為學校在翻轉課堂應用中會發(fā)揮越來越重要的作用。

四、高職英語翻轉課堂教學設計反思

由上文可知，基本“互聯(lián)網+”背景下翻轉課堂的基本思路就是：把傳統(tǒng)的學習過程翻轉過來，課前完成知識傳授，課堂完成知識的內化，即課前學生帶著教師引導的問題在教學平臺自主完成知識點的學習，課堂則主要進行師生互動式答疑討論等，解決自主學習過程中遇到的問題和難點，實現(xiàn)知識的掌握。然而，在具體操作中存在著應然和實然的問題，在此，筆者結合多年高職院校公共英語教學經歷，就翻轉課堂教學活動設計進行反思，具體如下：

（一）課前發(fā)送學習材料階段

教師在課前通過學習通、微信群等學習平臺發(fā)送微視頻或其他形式的學習材料，其目的在于希望學生通過自主探究，提前了解新課內容，激活學生已知圖式，促使其重構原有認知結構，形成新的認知。實際情況是，一方面絕大部分高職學生英語基礎知識薄弱，自我管理能力不強;另一方面，教師可選擇材料多種多樣，容易產生知識碎片化的問題傾向。因此，教師發(fā)送的學習內容要注意材料形式、難易程度、播放時長、以及有效監(jiān)督預習手段等，以便確保學生英語預習效果。

（二）課堂組織教學活動階段

利用翻轉課堂優(yōu)勢，在最大化地開展課前預習的基礎上，如何進一步通過課堂活動組織來完善學生的知識框架，這是對教師課堂教學設計的一大挑戰(zhàn)。建構主義者認為，知識的獲得是學習者在一定情境下通過人際協(xié)作活動實現(xiàn)意義建構的過程。因此，教師在利用翻轉課堂進行高職英語課堂教學活動設計時，大體會考慮通過諸如創(chuàng)設語言情境、開展小組合作、進行交流分享等方式來發(fā)揮學生的主體性，完成知識的內化。實際情況是，高職院校每個班都存在學生公共英語學習兩極向的問題，英語基本功好的同學只占很少一部分。因此，教師在組織課堂教學時，要考慮以下幾個問題：如何進行分組？創(chuàng)設何種語言情境？如何分配小組自由學習活動時間？如何適時給與小組成員指導？如何監(jiān)控小組學習情況？另外，如何更好設計過程性評價，以便提高學生小組學習的參與性、及班級交流分享的積極性也是教師需要思考的難題。

（三）課后學習活動延展階段

翻轉課堂側重于課前、及課堂教學活動的設計實施，實際上，為了更好歸納、總結、驗證、夯實翻轉課堂教學成果，教師可以進一步通過布置課后任務的形式來延展英語教學活動。那么，教師如何布置任務、布置什么類型的任務則是確保學生課后盡可能自覺自愿、保質保量、獨立完成的前提條件，這也是今后一段時間仍擺在我們高職院校英語教學工作者面前的待解難題。

五、小結

在“互聯(lián)網+”背景下，基于信息技術的支持，越來越多的高職院校英語教師接受并樂于采用翻轉課堂進行教學設計，不過在使用過程中，教師須要不斷更新個人教學理念，提升專業(yè)信息素養(yǎng)，同時還要有意識地培養(yǎng)學生的自主探究能力和協(xié)作學習能力，以便為學生終身學習能力的培養(yǎng)奠定基礎。