張譚璐

【摘要】? 近年來學校推進思維課堂研究，鼓勵教師實踐與反思，將知識課堂轉變?yōu)樗季S課堂。本人在實踐過程中，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)建思維課堂需要簡明的課堂知識主線，科學的思維問題設計，思維交流質疑與展示活動。本文以實踐過程中的教學片段為例，談談發(fā)展學生思維能力、實踐思維課堂的過程中所產(chǎn)生的感悟和思考。

【關鍵詞】? 思維課堂 課堂教學 課堂活動

【中圖分類號】? G632.4? ?? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2020）23-045-02

一、引言

（一）思維課堂的背景及現(xiàn)狀

《思維教學：培養(yǎng)聰明的學習者》這本書中，美國著名教育心理學家羅伯特·斯滕伯格說：“知識對于任何一種思維來說都是必不可少的，沒有知識，一個人無法思維;反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的”。所謂的思維課堂也就是培養(yǎng)學生思維能力的課堂，側重于學生的角度，學生在課堂上通過各種途徑自主地解決問題，展現(xiàn)學科思維。

傳統(tǒng)課堂教學的方法使得學生學習完科學知識后死記硬背難以靈活應用，就會出現(xiàn)很多學生只知道知識點，一旦做題就不會應用，一遇到靈活的題目，就變成了易錯點和難點。目前，初中科學課堂上總是出現(xiàn)滿堂灌現(xiàn)象，學生思維能力得不到發(fā)展。

（二）推進初中科學思維課堂的意義

初中科學課程目標就是要提高每個學生的科學素養(yǎng)，通過科學的課堂學習可以養(yǎng)成科學的思維習慣，逐步形成用科學的知識、方法和態(tài)度去看待和解決問題，而思維課堂正是給予學生一個表達和交流的平臺，讓學生在課堂中充分感悟，其感悟的過程就是構建學科知識體系的過程，形成學科思想的過程，真正有效地提高學生的思維能力的過程。

因此，改變迫在眉睫，課堂教學要從知識型向思維型轉變，要實現(xiàn)“傳授知識、養(yǎng)成習慣、培養(yǎng)思維”的教學目標，也就是既要傳授知識，又要培養(yǎng)思維。

二、主線、問題、質疑在初中科學思維課堂中的實踐研究

我在創(chuàng)建思維課堂的過程中著重考慮了這三個方面：簡明的課堂知識主線，科學的思維問題設計，思維交流與展示活動。下面我將用教學案例來闡述如何利用學校大數(shù)據(jù)平臺，以學生本質問題出發(fā)，確立教學主線;通過設計遞進問題，逐步形成知識體系;通過有趣的交流質疑環(huán)節(jié)，有效提升思維品質。

（一）知識主線的梳理

課堂的靈魂是思維，思維載體是知識主線，學生思維的形成和提升需要流暢的課堂主線促進。利用“學生的問題串”和思維導讀梳理課堂知識主線，讓主線清晰明確。

《凸透鏡成像規(guī)律復習》是初三年級中考光學總復習的第四課時，知識內(nèi)容對學生的思維能力，空間想象能力，實驗操作能力都有較高的要求。因為是復習課，所以學生課前掌握情況都已知曉，那么只需要針對學生的幾項難點逐一攻克，利用“學生問題串”形成本節(jié)課的知識主線，我的設計如圖1.

《摩擦力》是七下第三章第六節(jié)內(nèi)容，從“摩擦力”展開，體現(xiàn)摩擦的分類、力的三要素、影響因素等，邏輯關系用單、雙箭頭鏈接。從探究影響滑動摩擦力大小因素出發(fā)，應用到增大摩擦減小摩擦解決生活實際問題。圖2為摩擦力這節(jié)課的思維導讀，形成清晰的課堂主線。

（二）問題的設計

課堂要想思維化，就需要問題的驅動，問題的出現(xiàn)使學生產(chǎn)生解決問題的渴求，讓學生通過解決自己的真問題，從而實現(xiàn)思維能力的提升。所以問題要精心設計，給予學生學習的動力和創(chuàng)新的源泉。

1.利用大數(shù)據(jù)篩選學生的真問題

課前通過學校數(shù)據(jù)分析平臺提供的數(shù)據(jù)引入本節(jié)課內(nèi)容，屏幕上展示學生的問題所在，立刻讓學生明確本節(jié)課的任務目標。課堂上解決的問題不是老師想當然的問題，學生的真問題才是有效問題，以《凸透鏡成像規(guī)律復習》為例。

經(jīng)過學校大腦數(shù)據(jù)的顯示，學生初期學習透鏡成像和視力矯正時，凸透鏡成像規(guī)律應用的題目準確率很高，但是隨著時間推移到中考復習時，知識點混合考察，學生出錯率就增加了。學校大腦數(shù)據(jù)顯示班級學生在凸透鏡成像動態(tài)規(guī)律變化、光路可逆、遮擋透鏡問題、人眼成像原理和視力矯正原理等幾個問題比較薄弱。

2.通過有效問題搭建腳手架

思維跨越太大時，需要在現(xiàn)象和結論之間設計有效問題，搭建腳手架，學生通過腳手架可以順利自然的過渡，例如聲波教學中：

聲波的教學環(huán)節(jié)中，利用水波來類比聲波，水槽平靜的水中漂浮著軟木塞，用筆點擊水面某處。在原本的教學過程中，設計了兩個問題：（1）水面會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？（2）軟木塞怎么運動？以上兩個問題學生就算是回答正確也不知道兩者的內(nèi)在鏈接。如果把問題設計改成：（1）用筆點擊處的水怎么運動？（2）軟木塞是怎么運動的？（3）筆點擊處，水的運動怎么傳給軟木塞的？學生在回答問題的過程中自然形成水波的運動特點，接著演示聲音傳播的形成，讓學生通過對比分析得出結論。問題的重新設計讓學生有了科學知識形成的過程，思維能力得到發(fā)展，教學更加有效。

3.抓住課堂生成問題

課堂教學過程中是豐富的，復雜多變的，具有動態(tài)生成的，而一節(jié)課的關鍵點和亮點也就是課堂的生成問題，老師要在課前進行周密預設，也需要在課堂上通過學生的反應臨場生成，這對教師的能力有較高的要求。例如《電動機》教學中：

電動機轉動不轉動問題，是電動機典型題目，讓學生判斷純電阻電路還是非純電阻并應用相應的公式求解是難點。課堂上學生連接電路，感受當電動機卡死后電機發(fā)熱的情況，這時一學生將電動機與燈泡串聯(lián)，我立刻想到這與2017年的中考題背景相同，于是將這組電路展示到黑板上，生成一題目讓學生進一步思考，如圖3.

電路電動機和其他用電器串聯(lián)的問題，通過連接電路完成實驗，還原題目，直觀看到現(xiàn)象，加深學生印象，然后再理論分析原因，學生更有興趣有動力完成。

另外，沒有完成的實驗也可以當作課堂生成問題，這個才是真正考驗學生思維的地方，老師要充分利用該環(huán)節(jié)，調(diào)動學生思考的積極性。例如在《凸透鏡成像規(guī)律復習》教學中：

四組學生匯報展示本組利用水透鏡等器材驗證近視眼成因以及遠視眼成因，從而進一步得出矯正視力的方法的過程，但是還有2個組并沒有完成實驗。展示的最后，我專門預留出了時間給這兩組沒有成功的同學，一組同學上臺講到本組實驗沒有成功的難點在于：抽水改變水凸透鏡的曲度后，移動光屏后沒有辦法再呈現(xiàn)清晰的像。臺下的同學幫助其完成實驗過程，并分析得出物體和像的距離小于4倍焦距。在學生的互動過程中問題得以解決，課堂的這一生成問題也讓學生印象深刻。

（三）質疑交流環(huán)節(jié)的組織

思維課堂就是要體現(xiàn)學生的思維，給學生交流展示的平臺，讓學生的思維在互動中碰撞，教師在此環(huán)節(jié)中需要退位，真正做到學生為主體，教師也可以適時點撥激發(fā)學生的思考，提升思維高度。

1.讓學生在互動中思維逸出

在《凸透鏡成像規(guī)律復習》課中，人眼成像原理明確后，先讓學生猜測近視眼的成因是什么，然后學生小組合作，利用水透鏡實驗驗證近視眼成因，學生在討論中形成實驗步驟，從成因的分析到矯正的方法，思維流暢清晰，過程中不僅讓學生的學習興趣增強，也讓學生思維有所提升。

組內(nèi)互動完后，開始小組與小組的互動。操作員演示，匯報員匯報實驗過程及結論。

第一組的匯報員上臺講解近視眼的成因和矯正實驗，兩名操作員配合演示。在“眼球”能正常觀察物體后，保持物體和水透鏡的位置不變，調(diào)整水透鏡的曲度，使“視網(wǎng)膜”上不能呈清晰的像。用另一光屏在水透鏡和原光屏之間尋找清晰的像，并記錄相關數(shù)據(jù)。根據(jù)提供的透鏡，將凹透鏡放在光源和“晶狀體”之間可以使像再次呈現(xiàn)在“視網(wǎng)膜”上。當匯報員說完后，臺下的一名同學舉手提出了質疑：“近視眼的成因不是只有晶狀體曲度改變，還可以是眼球的前后徑長度改變。”匯報員此時也并不怯場，馬上和操作員演示改變眼球前后徑長度的過程。

然而本環(huán)節(jié)并沒有結束，老師此時引導學生思考該實驗還有其他問題嗎？這時一位同學提出了新的質疑：“這個實驗本身就是錯誤的，人眼成像與照相機成像一樣，所以物體應該放置在凸透鏡兩倍焦距以外，但是你做實驗時物體并沒有放置在兩倍焦距以外的位置?！迸_下同學立馬爆發(fā)掌聲。

匯報同學充當小老師為大家解惑答疑，思維在學生討論和展示中碰撞升華，重點和難點也可以更好地突破。

2.教師退位扮演反面角色

課堂上以學生作為主體，教師只是引導和補充，有時還需要教師示弱，扮演反面角色，提出不同的觀點供學生討論和思考。例如在《利用浮力測密度》教學中：

供選擇的實驗器材共有ABCD四組，讓各小組選擇一組可以測出測物體密度的實驗器材進行實驗。學生逐一匯報展示，教師首先對學生提出的四組不同方案給予充分肯定，然后讓學生從操作性和實驗誤差方面談談自己的想法。針對部分實驗方案存在一定的“瑕疵”，引導學生思考這樣做會不會有較大的誤差？如果有怎么克服？學生在反思質疑中，提成自己的思維能力，在這過程中，老師全程裝傻，只做引導，激勵學生不斷進一步思考。

三、結語

思維型課堂是一個觀念層面的概念，是對課堂的一種理性認識，而不是一個工具性的概念，不是一種模式，沒有固定的操作程序。思維課堂要實現(xiàn)思考的力度，就要根據(jù)針對各類教學內(nèi)容，設計有思辨性的真問題。課堂提供平臺讓學生進行思維的碰撞和展示，提供更多的歷練和思考的時間和機會，知識必須依靠自身的體會、歸納和實踐得到。

深化思維課堂，培養(yǎng)和提高學生的思維素質和能力不是一日之功，需要長期堅持。實踐的過程中還面臨很多亟待思考的問題，如何有效地檢測學生的思維品質？如何對思維課堂進行有效評價？思維課堂對于不同的內(nèi)容要如何處理設計？接下來我們還需不斷地探索與實踐。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]斯滕伯格.思維教學：培養(yǎng)聰明的學習者[M].趙海燕譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[2]陳祥春.思維課堂才是真教學[J].中國教師，2013，04：37-39.