周穎

【摘要】? 深度學(xué)習(xí)在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域中是指一種高階思維為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)過程，是一種更接近知識本質(zhì)和智慧內(nèi)核的學(xué)習(xí)方式。作為生物教學(xué)如果缺乏思維的張力，缺乏探索的魅力，學(xué)生淺嘗輒止，囫圇吞棗，就不能算是真正的學(xué)習(xí)，就會大大削弱科學(xué)課本身的教育價(jià)值和意義。本文結(jié)合蘇科版《生物學(xué)》八年級《綠色植物與生物圈中的碳——氧平衡》的教學(xué)，探索了在生物學(xué)課堂中實(shí)現(xiàn)基于思維活動的深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】? 初中生物 深度學(xué)習(xí) 思維活動

【中圖分類號】? G633.91? ? ? ? ??? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A 【文章編號】? 1992-7711（2020）23-035-01

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)新舊知識之間的聯(lián)系，產(chǎn)生融合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜問題，并主動加工、知識重構(gòu)、遷移應(yīng)用及問題解決的一系列過程。所以，筆者認(rèn)為要實(shí)施深度學(xué)習(xí)，教師首先要立足于全套教材的角度去看《碳——氧》，為涉及到的概念牽線搭橋，對光合作用、呼吸作用、分解作用、燃燒過程等概念之間的聯(lián)系和矛盾加深客觀認(rèn)識和領(lǐng)悟，找尋它們之間的“平衡”點(diǎn)，鋪墊“綠水青山就是金山銀山”的辯證意識。

一、激趣設(shè)疑，引發(fā)深層思考

亞里士多德說過，“思維從疑問和驚奇開始”?？茖W(xué)課應(yīng)該讓學(xué)生的思維從自身的疑問和驚奇開始，循著疑問和驚奇開啟科學(xué)思維和探究之旅?！短肌酢方虒W(xué)導(dǎo)入時(shí)，放映《生物圈2號》影片片段：畫面和聲響的視聽容易喚醒學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;同時(shí)影片（氧氣含量下降，實(shí)驗(yàn)失敗）與現(xiàn)實(shí)（碳氧沒有失衡）形成信息沖突，設(shè)置懸疑：碳——氧失衡直接關(guān)系到生物的生死存亡，引發(fā)碳——氧失衡的卻是生物本身的生理活動?，F(xiàn)實(shí)生物圈里歷經(jīng)幾十億年卻沒有發(fā)生生物圈2號的結(jié)果，為什么？在“為什么”的懸疑中產(chǎn)生思維沖突點(diǎn)，學(xué)生運(yùn)用已有知識展開推測和聯(lián)想。

興趣是最好的老師，是最佳的學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)生由疑而發(fā)，由趣而發(fā)，在各種復(fù)雜多樣的情境中發(fā)生獲得性學(xué)習(xí)。營造支持性的適恰情境，展示思維素材，激趣設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生自主分析、自主思考的探究欲望，促進(jìn)思維的深刻性，思維的啟動使深度學(xué)習(xí)成為可能。

二、前情再現(xiàn)，助導(dǎo)深度學(xué)習(xí)

學(xué)生進(jìn)入新課前，并非一塊白板，是帶著日常經(jīng)驗(yàn)和之前在其他情境中獲得的先前知識、信念等走進(jìn)課堂的，暨“前概念”。《碳——氧》中涉及光合作用、呼吸作用、分解作用、燃燒等較多概念，學(xué)生之前對它們的認(rèn)識和了解相對孤立，理解不深刻，尚不能厘清這些過程之間的聯(lián)系和關(guān)系。學(xué)情調(diào)研目的是排摸學(xué)生“前概念”的正確性和認(rèn)識程度，通過現(xiàn)場演示、學(xué)生操作、視頻等多方式的實(shí)驗(yàn)情境再現(xiàn)：人體呼吸、植物呼吸、微生物分解、蠟燭燃燒等過程中的氣體變化，學(xué)生再一次“眼見為實(shí)”，加強(qiáng)理解，厘清前知識，轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤“前概念”，生成科學(xué)概念，撥正和鞏固對知識和概念的深度理解。

在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生并不靜待接受知識，而是主動“進(jìn)入”知識發(fā)現(xiàn)發(fā)展的過程，“親身”經(jīng)歷知識的“（再）形成”和“（再）發(fā)展”過程。即使是正課的前奏，通過情境再現(xiàn)讓學(xué)生自主“回顧”和“轉(zhuǎn)化”，并迅速進(jìn)入主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，有效助導(dǎo)深度學(xué)習(xí)。

三、問題導(dǎo)向，推進(jìn)思維深度

問題是思維的起點(diǎn)，是生長新思想、新知識的種子。《碳-氧》一課中的碳循環(huán)部分，因初二學(xué)生還沒有化學(xué)知識基礎(chǔ)，碳循環(huán)成為學(xué)習(xí)難點(diǎn)。用系列問題套餐循循善誘：一問：植物光合作用吸收二氧化碳，二氧化碳進(jìn)入植物體內(nèi)還是二氧化碳嗎？學(xué)生結(jié)合初一所學(xué)得出：“與水一起合成了有機(jī)物（含碳）”。再問：之后去了哪里？學(xué)生結(jié)合食物鏈知識得出：含碳的有機(jī)物一部分植物自己利用，一部分隨著食物鏈流向動物、微生物等。三問：進(jìn)入生物體內(nèi)后，通過怎樣的過程利用呢？學(xué)生應(yīng)答：生物呼吸作用，分解有機(jī)物釋放能量。四問：有機(jī)物分解后的碳又以怎樣的方式去了哪里？答：二氧化碳返回到大氣中。問答過程中，學(xué)生用箭頭曲線畫出碳的路徑，最后發(fā)現(xiàn)是一個(gè)循環(huán)，最終生成碳循環(huán)的概念，并聯(lián)想到碳在無機(jī)環(huán)境和生物群落之間的循環(huán)利用，以及碳在大氣中周而復(fù)始的變化。

在問題、思維與知識之間，思維由問題產(chǎn)生，問題解決的過程既基于知識又創(chuàng)造知識，知識在運(yùn)用中彰顯力量和魅力。因此，通過設(shè)置有梯度的問題，學(xué)生的自我分析，伙伴間的質(zhì)疑碰撞，提升思維的品質(zhì)，這是學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習(xí)的動力源。

四、精準(zhǔn)指導(dǎo)，走向深度學(xué)習(xí)

實(shí)驗(yàn)是科學(xué)課實(shí)施深度學(xué)習(xí)的重要模式和平臺。實(shí)驗(yàn)教學(xué)僅有熱鬧的形式，模式化的步驟和表象化的結(jié)論是達(dá)不到深層次學(xué)習(xí)效果的。學(xué)生可能記住實(shí)驗(yàn)的材料、器材、現(xiàn)象而忽略實(shí)驗(yàn)的本質(zhì)和目的。《碳——氧》教學(xué)包含兩個(gè)重要實(shí)驗(yàn)?！膀?yàn)證綠葉在光下吸收二氧化碳”的實(shí)驗(yàn)活動時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，主對設(shè)計(jì)中的疑問展開討論和思考：變量的設(shè)置、裝置的適用性和操作性、實(shí)驗(yàn)材料的選擇等，通過討論，小組合作完善方案設(shè)計(jì)。組織“綠色植物在光下放出的氣體”的實(shí)驗(yàn)探究中，首先播放生物探秘小組探究的過程，并借助探究過程提出的疑問、困難直至最后解答疑問、解決問題等對話和操作指南，啟發(fā)并帶動所有學(xué)生“親歷”實(shí)驗(yàn)。

優(yōu)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)，觸發(fā)“真實(shí)”問題情境，學(xué)生自然而然循著發(fā)現(xiàn)問題解決問題的往復(fù)中走向深入，在有意義的、開放的任務(wù)和活動中，不斷實(shí)踐、討論、質(zhì)疑和反思，用已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，分析、解決各種復(fù)雜和陌生的問題，不僅獲得了結(jié)論，提高了能力，更重要的獲得了思維過程的體驗(yàn)和科學(xué)探究方法的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)對知識概念的深度理解和運(yùn)用，最終兌現(xiàn)真正意義上的深度學(xué)習(xí)。

總之，深度學(xué)習(xí)，是師生共同經(jīng)歷的一場智慧之旅。旅程的終點(diǎn)不是讓學(xué)生獲得一堆零散、呆板、無用的知識，而是讓他們能夠積極、充分、靈活地運(yùn)用這些知識去理解世界、解決問題、學(xué)以致用。因此，關(guān)注以學(xué)生發(fā)展為中心的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)思路方法的建構(gòu)、打破與重構(gòu)，特別是思路方法的形成過程，達(dá)成深度學(xué)習(xí)，從而獲得思維的發(fā)展、人格的健全和精神的成長。

[ 參? 考? 文? 獻(xiàn) ]

[1]姚菲.“深度學(xué)習(xí)”視域下的初中生物學(xué)教學(xué)思考與重建[J].中學(xué)生物教學(xué)，2018，302（9）：23-26.

[2]許東升.高中生物學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與思考[J].中學(xué)生物教學(xué)，2018，297（4）：8-10.