張亮

[摘要]針對當前初中科學的課前預習存在著預習形式化、填空式預習、增加學生負擔等問題，提出基于學生前概念的有效課前預習策略：通過知識課前預習，搭橋“已知”和“未知”;通過實驗課前預習，體驗“動手”與“動腦”;通過設置預習學案中的問題，鼓勵“思考”與“質(zhì)疑”。讓教師了解學生的前概念，讓學生通過有效的預習把已知的前概念和未知的發(fā)展區(qū)連接起來，真正參與知識的建構(gòu)過程。

[關(guān)鍵詞]初中科學;前概念;課前預習

[中圖分類號]

G633. 98

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（ 2020）23-0087-03

一、當前初中科學課前預習存在的問題

1.預習形式化

在新課改的助推下，課堂已經(jīng)成為教學改革的主陣地，課前預習成為很多學校追求的一種教學方式。西店中學學案的推行已近十年，但是很多教師沒能把自己的課堂建立在學生預習的基礎上，更沒能把課前預習建立在學生的前概念上，形成了“預習”與“課堂教學”兩張皮的現(xiàn)象，“穿新鞋走老路”的課堂教學現(xiàn)狀仍然無法改變。預習流于形式成為學生的負擔和累贅，使學生漸漸對預習失去興趣。

2.注重填空式預習

預習要求僅僅是對課本知識的瀏覽和簡單填寫，結(jié)果學生在教師的引導探究之前，就已經(jīng)知道了探究結(jié)果，那層本來遮蓋著的神秘的科學面紗過早被揭開，最終導致學生失去了對科學的好奇，探究科學現(xiàn)象的欲望和對科學課的熱切盼望也大打折扣。這樣單純的知識填空式預習主要落實知識目標，對文本解讀比較粗淺，對教學目標定位單一，割裂了情感目標和過程目標，更重要的是忽視了學生的前概念。結(jié)果既與科學學科“突出科學探究”的學科特點和學科基本理念相違背，又使學生丟失了對科學的好奇心和求知探究欲，勢必會影響學生的全面發(fā)展。

3.增加學生負擔

科學課程的預習如果僅僅著眼于預習新知識，那么勢必會增加學生的負擔。打個比方：把教學比作打仗，原來是先做好打仗的準備，如磨刀、擦槍、上子彈等（這是預習熱身），然后再上戰(zhàn)場打仗（實施課堂教學），最后是學生清理戰(zhàn)場（評價和糾偏）。而現(xiàn)在則是先讓學生自己去打仗（學生打得很苦、很累，還打得不好），然后再由教師來清理戰(zhàn)場。這樣，教師成了“戰(zhàn)場”清理員，而不是“戰(zhàn)爭”的指揮員，長此以往，教師可能就不會指揮戰(zhàn)爭——實施課堂教學了，課堂教學這塊主陣地也就丟失了。對于學生而言，課堂負擔的確輕了，課堂上只是偶爾糾正一下學案中的錯誤，卻難有深層次的思考，而課外學習負擔卻加重了很多倍。

那么怎樣才是科學課程中既減輕學生負擔又務實有效的預習呢？針對上述存在的問題，筆者結(jié)合初中科學教學實踐，經(jīng)過反復嘗試，對基于學生前概念的初中科學有效課前預習策略有了些更深入的認識。

二、初中科學有效課前預習策略

1.知識課前預習，拾橋“已知”與“未知”

備課，既要備教材，又要備學生。如何備學生？那就是要清楚學生的“前概念”，包括學生已學過的知識、已有的生活經(jīng)驗、現(xiàn)有的思維和接受能力。合理編制預習學案，摸清學生的前概念，或者通過“前測”發(fā)現(xiàn)學生的學習“盲區(qū)”或“易錯點”，進而讓學生的“學”有方向、有目標、有價值。例如，在教學《空氣的存在》前，教師對學生課前預習的內(nèi)容進行科學的編制（如表1）。

學生已有“空氣是真實存在的”這一生活經(jīng)驗和知識基礎，而對于為什么空氣是真實存在的，怎么探究空氣的存在，是學生在探究學習過程中需要落實的過程目標和方法目標。通過表1的設計能讓學生通過“已知”和“未知”的對比，更直觀地認識空氣的存在。從能力層面來講，更注重學生對知識的體驗，而非主動地獲取知識，訓練學生舉一反三的能力、推理能力、質(zhì)疑能力、類比能力等。

又如，在教學《水的壓強》時，可編制如下預習內(nèi)容：

1.做如圖1實驗：手指頂住鉛筆兩邊，手指有何感覺？感覺一樣嗎？

2.不用鐵錘能很容易地把釘子釘進去嗎？用鐵錘有什么好處？

3.通過預習，老師相信你已經(jīng)知道了壓力與壓強是兩個不同的物理量，它們有哪些區(qū)別？又有什么聯(lián)系呢？

4.請舉例說明增大壓強的方法。

5.通過預習，你對壓強的學習還有什么困惑？

學生的“前概念”各有不同，學習能力、解決問題的層次也不同。課前預習中，既要設計一些基礎問題，讓基礎差的學生通過書本能直接找到問題答案，體會到成就感，也要提一些有價值的思考題，讓學習能力強的學生的思維得到鍛煉。上述問題中，前3個問題較簡單，所有學生只要參與，動動手、動動腦就能完成。而第4個問題是在理解概念的基礎上聯(lián)系實際來回答，如果能回答出來，說明學生經(jīng)過了思考并且理解了，滿足了培養(yǎng)優(yōu)秀學生思維的要求。

2.實驗課前預習，體驗“動手”與“動腦”

科學的教學是建立在實驗教學的基礎上的，必須在學案中設置對實驗的預習。實驗的預習要充分激發(fā)學生的學習興趣，不僅要讓學生弄清實驗原理，厘清實驗步驟，思考注意事項，還要讓學生動手和動腦相結(jié)合?？茖W教材上有些可利用生活中的物品做的實驗，還有課堂上由于時間、空間有限而無法進行的實驗等都可以設置成家庭小實驗。（見表2）

表2中的小實驗，一部分是新增加的小實驗，另一部分是原先的演示實驗，都改成了家庭小實驗，讓學生在課前預習中完成。從預習反饋情況來看，學生熱情很高，愿意參與，且能更近距離地觀察，在玩中學，更提高了學習科學的興趣，當然也節(jié)約了教師的課堂授課時間。還有一類實驗必須要用實驗室器材或難度較大，則可讓學生在課前嘗試設計實驗或預習書中的實驗設計。比如探究不同食物中所含的能量的多少，從課前預習中學生提出的問題可以看出學生對實驗過程已基本了解，并進行了思考，在此基礎上再做實驗則效果會更佳。這比以前學生思維直接跟著實驗走，把科學實驗當成走形式的教學，對學生的思維鍛煉要好得多。

3.設置預習學案中問題，鼓勵“思考”與“質(zhì)疑”

傳統(tǒng)備課中，教師也是會考慮學生的“已知”和“未知”的，只不過這種“知”與“不知”大都憑借教師的經(jīng)驗或臆斷，于是教師個人的“文本解讀能力”和“課堂生成能力”往往極大地影響著課堂教學的效果。當教師這兩項能力均偏弱時，就會出現(xiàn)“教與不教一個樣”的情況。

而在科學預習反饋過程中，筆者確實從“學案”中區(qū)分了學生的“已知”和“未知”，也發(fā)現(xiàn)了一些從前沒有關(guān)注或認為不太重要的“盲點”。例如，筆者在《生物的進化》一課的學案中，設置了這樣的預習任務：

仔細閱讀課本P39-48，獨立完成下列問題：

1.生物進化的證據(jù)有哪些？

2.生物進化的歷程是怎樣的？

3.達爾文進化論的主要觀點是什么？

通過預習，絕大多數(shù)學生都能在課本上找到答案，這是學生已經(jīng)掌握的。但通過收集學生的提問，筆者也發(fā)現(xiàn)了以下學生未知的問題：

1.生物變異完全需要多長時間？

2.生物變異的原因是什么？

3.盡管“物競天擇，優(yōu)勝劣汰”，但為什么仍有適應能力較差的生物存在？

4.還有什么證據(jù)能證明達爾文的進化學說？

5.生物在進化，為什么現(xiàn)在還有低等的生物存在？

6.如何用達爾文的進化論去解釋生物現(xiàn)象？

……

從上述問題可以發(fā)現(xiàn)，學生雖然知道了達爾文進化論的主要觀點，但應用它去解決實際問題卻顯得十分困難。因此，筆者將教學的重點放在達爾文進化論的應用上，通過課前的整理并將問題羅列在課件上，在課堂一開始嘗試讓學生解答，當然學生不能解答也沒關(guān)系，可讓學生帶著問題走進課堂。在課堂最后再把問題呈現(xiàn)時，我們看到很多學生能夠自己解答自己提出的問題了，這對他們來說是一種成功，同時檢測了學習效果。整堂課充分調(diào)動了學生的主觀能動性，讓筆者切身體驗了“學案”對學生預習、教師備課的指導作用。

以學生在“學案”中呈現(xiàn)的知識技能“盲點”或有價值的“疑點”、學生學習的“興趣點”作為課堂教學的“出發(fā)點”，以點帶面展開教學;或以學生學習的“已知點”點化學生的“未知點”，發(fā)展學生的思維能力，提高學生運用知識解決實際問題的能力，使學生通過學習不斷受到啟發(fā)，不斷提升。

把教育心理學還原成一條原理的話，那就是“影響學習的重要因素是學習者已經(jīng)知道了什么，影響教學的重要因素是教育者對學習者的了解程度，是否讓學習者參與建構(gòu)知識的過程，而非重在記住那些成果”。而有效的課前預習是連接已知的前概念和未知的發(fā)展區(qū)的橋梁。通過對基于前概念的初中科學課前有效預習的探索，筆者發(fā)現(xiàn)科學課堂教學發(fā)生了巨大變革，學生的自主學習能力不斷加強，初步實現(xiàn)了“輕負高效”的目標。課前預習，讓學生的自主學習從有形走向無形，內(nèi)化為學生自主學習的習慣和自主學習的能力。

[參考文獻]

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（責任編輯 黃春香）