周虹

摘要：認知語言學是語言學中的一種新范式，且已逐漸成為語言學領域一個重要的分支，其研究成果也得到越來越廣泛的驗證，如何把這些研究成果應用到外語教學中也日益受到關注?！墩J知語言學與第二語言習得——理論基礎和實驗驗證》基于認知語言理論探討了認知語言學在外語教學中的應用，從情態(tài)動詞、介詞、動詞的論元結構這三個方面為讀者呈現(xiàn)出認知語言學具體應用到語言現(xiàn)象中的教學方法。

關鍵詞：認知語言學 二語教學 體驗 理據(jù)

中圖分類號：H09 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2020）11-0195-03

外語教學一直備受關注，針對外語教學理論與實踐的實驗研究不斷深入，基于詞匯、句法等語言單位的最佳教學途徑的探究也從未停止。有關形式主義語言學的教學理論已有較多探討，有關認知語言學的教學理論研究卻相對較少。2012年Andrea Tyler主編的《認知語言學與第二語言習得——理論基礎和實驗驗證》出版，該書基于認知語言學的基本理論體驗、范疇化、心理圖式、概念隱喻理論解釋語言本質(zhì)和結構，將語言習得作為一般認知過程的一部分，全書重點將認知語言學應用到實際教學的實證研究中，呈現(xiàn)了認知語言學應用的效果，并指明了未來的發(fā)展方向。

一、內(nèi)容簡介

本書包含七個章節(jié)，分為兩個部分。第一、二章構成第一部分，介紹了認知語言學的基本理論。第三章到第七章構成第二部分，主要介紹了認知語言學的應用，如情態(tài)動詞、介詞和動詞的論元結構等;第二部分還包含一些驗證認知語言學應用的有效性的相關研究，以使認知語言學理論在二語教學領域中發(fā)揮更大作用。

第一章回顧了在認知語言學發(fā)展之前，基于解釋語言本質(zhì)和結構的傳統(tǒng)理論，以及基于傳統(tǒng)理論的教學方法。另外，還對比了從認知語言學和傳統(tǒng)理論這兩個不同視角所衍生的對于語言理解和本質(zhì)的基本理論。傳統(tǒng)理論將語言視為一系列規(guī)則和規(guī)則之外的個例;而認知語言學則強調(diào)語言的系統(tǒng)性，將其看成人類認知的一部分。不僅如此，該章節(jié)還簡單介紹了認知語言學的發(fā)展歷程，以及促使認知語言學形成的一些理論，最后，作者對認知語言學的理論進行了詳細的描述。

第二章闡述了構成認知語言學（CL）的基本概念，體驗（embodiment）、概念隱喻理論（conceptual metaphor theory）、心理圖式（mental imagery）、空間場景（spatial scenes）、范疇化（categorization）、圖示（schema）。認知語言學的核心理論為語言是人類認知和認知過程的反映，因此，語言的學習過程伴隨著與物理環(huán)境交流的過程。即體驗（embodiment）是指物理—空間世界的經(jīng)驗形成了語言的使用;概念隱喻是體驗的表征化，也就是對外部世界的理解構成了語言的抽象化概念;心理圖示主要是由空間場景確立，又決定了語言的組建，如衛(wèi)星結構的和動詞結構的語言;范疇化是一種認知能力，形成范圍的能力，所有的語言形式都被劃分為復雜的語言種類?？傊谶@些基本構成成分，認知語言學通過形式意義配對和概念圖示推定了一種以使用為基礎的語言學習方法。

第三章基于認知語言學構建、概念隱喻、范圍建構、體驗和使用為本質(zhì)的語言這五種概念嘗試重新思考第二語言學習。對于這些理論的分析也補充有實證性的研究和實驗，特別是這些實驗研究了認知語言學理論在二語學習中具有挑戰(zhàn)性習得部分的應用，這些研究還是認知語言學理論應用于教學研究的具有代表性的范例。

后面的三個章節(jié)介紹了將認知語言學理論應用于專門的二語教學的相關研究。第四章將動態(tài)的隱喻延伸到情態(tài)動詞的語意解釋中。這種認知結構為情態(tài)動詞提供了精確和可理解的解釋，促進了對于情態(tài)動詞的理解和學習，比用傳統(tǒng)教學方法教授效果更好。認知語言學理論對情態(tài)動詞作出了更為明確清晰的定義，使情態(tài)動詞之間能夠相互區(qū)分，原因是認知語言學理論對于情態(tài)動詞的分析也是基于認知的角度，即人類的心理表征來源于對外部世界的觀察，正如第二章所討論的。這種方法也系統(tǒng)地對社會世界意義和邏輯預測（基于動力隱喻的延伸）之間關系作出了解釋。較為突出的是，本章還設計了圖示和場景，由此認知語言學理論分析轉(zhuǎn)變?yōu)榭山佑|的教學材料。

第五章主要是對介詞語義的分析，是根據(jù)認知學理論一詞多義模型（polysemy model）來分析的。一詞多義模型是基于認知語言學理論中的語言的交流本質(zhì)屬性、體驗意義和概念隱喻而建立的。這章重點解釋的介詞有to、for、at。每個介詞的每個含義都是由各種不同的圖示和大量的例子來詳細描述的，這些圖示展示了來自人們現(xiàn)實世界體驗經(jīng)驗的空間場景。例如，介詞to的圖示，圖示描繪的中心意思是物體A面對著顯著突出的物體B。每個介詞不僅有一個中心意思還包括許多延伸意義。遵循介詞的分析原則，有兩個實驗證明了基于認知語言學的對于介詞的意義的解釋和分析為二語學習者提供了一個有用的、可供學習的語義解釋。第一個實驗僅僅給受試者提供基于認知語言學角度的解釋這一個實驗組，隨后的第二個實驗則包含一個實驗組和一個對照組，實驗組接受認知教學，對照組接受傳統(tǒng)教學，實驗結果為假設提供了充足的證據(jù)支撐。

第六章的構式語法為單個動詞和句法結構之間的搭配提供系統(tǒng)的、合理化、更容易理解的分析。認知語言學認為句法結構本身具有意義，而不是像傳統(tǒng)觀點所認為的句法結構只是由語法詞匯來填充的。傳統(tǒng)觀點認為雙賓語結構（verb NP NP）和介詞與格結構（verb NP to NP）是具有同樣意義的兩種形式，但是構式語法分別將這兩種結構看為致使接受結構（Cause to Receive）和轉(zhuǎn)移致使結構（Transfer-Cause Motion），且句法結構上的不同也會導致語用上的差別。認知語言學中的一個核心概念體驗經(jīng)驗運用到解釋構式語法中了，因此，與人類相關場景也就是以人類的經(jīng)驗來解釋動詞的論元結構。不僅如此，構式語法還認為不但構式本身有意義，構式本身還會將信息加載到動詞身上。一詞多義模型和輻射結構范圍也被用來分析構式語法，解釋語義延伸的系統(tǒng)過程。最為重要的是，構式語法旨在通過體驗式的社會經(jīng)驗參與的認知過程加速學習構式。這章用致使接受結構（Cause to Receive construction）作為例子具體闡釋構式語法和帶有隱喻延伸的一詞多義法。本章節(jié)最后一部分嘗試驗證構式語法的可教性，以及構式語法是否比傳統(tǒng)教學更適于教授動詞句法搭配。

第七章總結了認知語言學理論通過合理化分析語言現(xiàn)象教授語言的好處。作者Tyler重述了寫這本書的意圖，將語言學置于二語研究和教學中，還提出認知語言學未來的發(fā)展方向。

二、簡評

這本書是為進一步探究第二語言學習所著，本書適合的讀者群為此研究方向的研究生，為了將認知語言學應用到二語習得的研究者，教學中的高中英語老師或是大學英語老師。閱讀完這本書之后讀者會在認知語言學理論視角對語言的本質(zhì)有更進一步的了解，意識到，不僅語言的內(nèi)容而且語言的結構也是有意義的、可學習的。作者Tyler的寫作也清晰易懂，本書的中心就是將認知語言學應用到二語教學當中。也有其他一些涉及認知語言學的著作從認知這一角度理解和解釋語言的使用，但是沒有涉及將這種解釋語言的方法用來加速第二語言的學習和教授。這本書卻是實實在在地提供了一部分將認知語言學應用到二語教學中的充實的教學材料，從這一點來看，這本書的內(nèi)容也與其實證性研究的題目相吻合。

這本書最具亮點的部分是將認知語言學理論切實地應用到英語教學和學習當中，在這之前很少有二語研究者有效地將認知語言學應用到二語教學中。不僅如此，這本書還囊括了較為細節(jié)的基于認知方法的教學指導材料，有情態(tài)動詞、介詞和句法結構。在認知語言學領域，教學材料中輻射狀范疇正是現(xiàn)今語言學所需要的（Littlemore，2010）。這樣的材料也在書中占了一定的篇幅，這就有益于英語教師明白如何利用認知理論深入理解第二語言英語，以及一語和二語之間跨語言的差別。因此，教師可以從認知體驗式觀點出發(fā)設計教學方案，為學生提供語言使用方面清楚和完整的解釋。作者解釋認知語言學不僅可以揭示語言中難以理解部分的奧秘，還可以作為將語言顯性化的工具。這本書為第二語言教授中許多難以理解的部分，比如說英語情態(tài)動詞、介詞和動詞的論元結構，提供了啟示和線索。語言中難以理解的部分的闡釋是通過體驗經(jīng)驗將其語言合理化，而不是用詞典來定義，合理化的方法使得語言更加容易理解，減少了記憶負擔。

本書中的圖示除了用于解釋詞以外，還用來分析相像但是微小的差別，因為圖示是一個有效的表達工具，帶有圖畫的詞呈現(xiàn)給讀者，能強調(diào)出最核心的意義。例如，用圖示來表達情態(tài)動詞的意義，將情態(tài)動詞中難以理解的微妙的點解釋清楚。更重要的是，圖示作為教學用具也顯示了認知語言學的創(chuàng)新性，因此在未來的研究中，作為教學用具的圖示應該被深度挖掘來促進語言學習。

書中內(nèi)容的呈現(xiàn)也有助于認知語言學的核心觀點變得更顯性，這樣有助于讀者抓住本書的中心。認知語言學為語言使用使其經(jīng)驗合理化提供了詳細清晰的解釋。介詞延伸意義由認知中的社會空間概念解釋得非常清楚，但傳統(tǒng)教學方法很難解釋清楚延伸意義。本章將傳統(tǒng)教學方法作為對比工具來強調(diào)認知方法在促進一部分二語學習的有效性，因此這種對比的方法更能夠讓讀者知道認知的優(yōu)勢，比僅僅描述其優(yōu)點有更好的效果。而且，書中也有相當一部分的實證性證據(jù)驗證基于認知的教學指導非常有效。這給研究者一些啟示和可供參考的資源去進一步探究如何將認知語言學應用到教學中。

當然，本書也不可避免地存在一些不足之處。首先，本書的小標題沒有清楚標明序號，這就導致讀者在閱讀過程中要不停地回看內(nèi)容到底是支持前一個部分的論證還是另起新的一部分。其次，附錄部分沒有提供足夠的信息，比如說實驗中的測試材料，即前測、后測、延遲測試，這些內(nèi)容都沒有。因此讀者無從知道基于認知語言學理論教學指導的確切效果，接受傳統(tǒng)教學方法和認知語言學方法受試者的測試結果有多大的不同。而且讀者也無從知道是否測試設計對于接受過認知教學的受試者更為容易，也就是說，測試的設計是否僅僅基于認知語言學的教義。如果是這樣的話，實驗結果相對來說就沒有什么說服力來解釋側(cè)重認知教學法比傳統(tǒng)的教學方法更好。附錄中也沒有列出實驗中所用的教學材料，例如，教學指導者所用的圖例演示，即教師在50分鐘教學時間內(nèi)用來解釋介詞to、at、for的圖示和例句。附錄中也沒有提及實驗中組隊寫作的內(nèi)容。既然這本書旨在給二語習得教學提供認知語言學基本的理論和實驗依據(jù)，那么這本書就應該提供充足的實驗依據(jù)來證明認知語言學的有效性。

三、認知語言學與詞匯教學結合

關于詞匯搭配，如動詞與介詞的搭配，在傳統(tǒng)的形式主義教學下將其視為語法的固定搭配，沒有解釋其意義，只把其當成純粹的語法結構。而在認知語言學框架下，詞匯搭配的句法結構被視為形意結合整體（即任何形式都有其合理化的意義），將隱性教學轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性教學，詞匯理據(jù)是二語詞匯教學中較有效率的途徑（王改燕，2012）。認知語言學將語言理據(jù)化，認為語法和詞匯是不可分割的，語言的基礎是構式，每一個構式是形意結合體。依據(jù)認知系統(tǒng)和百科知識，對詞匯搭配規(guī)律和一詞多義進行解釋，這樣學習者了解了詞匯搭配規(guī)律和含義，深層次認知加工能力被調(diào)動，提高了興趣，學習詞匯搭配不再是枯燥的死記硬背，提高了詞匯習得的效率，強化了記憶深度（Littlemore，2009）。認知語言學幫助學習者認識到第二語言系統(tǒng)的符號與語義之間的關系不是任意的，而是有理據(jù)的，學習者就不會采用更有成效的方法記憶;如果學習者能夠認識到詞匯搭配是有章可循的，學習者可以掌握一種新的思維方式，可以舉一反三。英語短語動詞通常被認為是隱晦的、需要死記硬背的。而對不同的實義動詞與不同的介詞或副詞構成的動詞短語進行理據(jù)性解釋，學習者理解這些短語更容易了。

一詞多義也是困擾第二語言學習者的難點，傳統(tǒng)形式語言觀的形—意搭配的任意性視角形成記憶難點，難以習得。那么認知視角將詞匯的意義追根溯源形成意義源頭與意義延伸的網(wǎng)絡，學習者在大腦中構建清晰思維網(wǎng)，減輕記憶負擔。

認知語言學理論可以有效地解決一部分語言學習的難點。傳統(tǒng)觀點認為英語習語的搭配及其意義是任意的，具有固定性、非組織性和約定俗成性，一個習語的整個意思不是單詞詞義的組合，需要機械記憶，因此是二語學習的難點。根據(jù)隱喻概念來解析習語，使學習者認識到習語意思在很大程度上是有規(guī)律可循的，習語的意思可以通過不同的認知模式得以推測（Marta Berendi et al.，2009）。

四、形—意結合

傳統(tǒng)形式主義語言學將這兩個結構視為完全同義，只是形式不同;而認知語言學將其視為不同構式，不同構式之間意義是有差別的。認知語言學為語言的形式提供理據(jù)，學習者學習語言時充分與其意義結合，獲得深層詞匯知識，不僅有助于語言習得，而且也有助于語言的使用。尤其是針對難以習得的“小詞”如介詞，意義范圍極廣，與其他詞的搭配形式多樣。對于中學初級語言學習者來說，語言教授內(nèi)容需要極為具體，每一種用法區(qū)分細致，如同義詞buy與purchase的區(qū)分，以及give sb sth與give sth to sb同義不同形動詞詞組搭配的記憶。

介詞to的搭配：

a. The window faces to the east.

b. Harry ran to home base.

c. Jaime gave the flowers to Pilar.

d. Rafael was always kind to us.

e. This lettuce tastes delicious to me.

f. Sofie worked to the limits of her abilities.

g. The store was so crowded，people stood shoulder to shoulder at the sales table.

h. Danny nailed the board to the fence.

傳統(tǒng)教學法讓學習者將這些to的搭配作為固定搭配記住，沒有把每個搭配的意義顯性化表達出來，而認知語言學理論下將每種搭配意義顯性化：a.朝……方向，b.目標，c.接受者，d.接受者的經(jīng)驗，e.接受者的知覺經(jīng)驗， f.限度，g.接觸，h.連接。

將介詞to這種小詞的每一種意義顯性化，有助于學習者知其所以然，將深度理解帶入到語言學習中，加深記憶，而且達到舉一反三的效果。因為這里介詞to的這些意義并不是并列排布，而是意義的延伸，像是to后面接方向、目的地，將目的地變?yōu)榭臻g范圍的界限;到達目的地又可以變?yōu)榻佑|;將非生物延伸到人物、代表接受者，再延伸到接受者接受經(jīng)驗。這些都可以根據(jù)認知體驗推理而出，語言的習得是認知發(fā)展的一部分。構式語法認為，研究語言的形式離不開對意義和功能的審視，形式和意義是密不可分的整體，即可學會的形式和意義配對（文旭，2014）。

五、結語

《認知語言學與第二語言習得——理論基礎和實驗驗證》闡釋了語言的理據(jù)性，而目前，對于二語教師來說，最具挑戰(zhàn)的是如何展示目標詞匯的理據(jù)性。因此，二語教師可以將本書用于解析詞匯理據(jù)，結合課堂實際，在課前精心挑選和組織語料、設計教具，在課堂上運用恰當?shù)恼Z言表述以適合不同水平的學生。僅從認知語言學的角度來看，與其他方法相比，認知語言學對語言結構的解釋更全面、更透徹，對語言的描述也更加充分。

參考文獻：

[1]Littlemore，J.Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching[M].UK：University of Birmingham，2009.

[2]Marta，B.，Csabi，S.，& Kovercses，Z.Using conceptual metaphors and metonymies in vocabulary teaching[A].In Boers，F(xiàn).& Lindstromberg，S.（eds.）.Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology[C].New York：Mouton de Gruyter，2009：65-100.

[3]王改燕.認知語言學框架下的詞匯理據(jù)解析與二語詞匯教學[J].外語教學，2012，33（6）：54-57.

[4]文旭.認知語言學的基本特征及其對外語教學的啟示：應用認知語言學探索之二[J].外語教學理論與實踐，2014（3）：16-22.

責任編輯：趙慧敏