劉住洲

【摘要】教育公平感是以描述行為人心理感知的方式來契合教育公平，彌補傳統(tǒng)教育公平純粹理性研究的不足。當代對公平感的研究經(jīng)歷了從關注結果到注重形式再回溯至結果的轉變，揭示了公平感形成的復雜過程與特有機制。教育政策的提出不僅要注重相關教育主體對教育決策過程的參與，同時還要考量教育利益關系者自身對教育資源的認知偏差與現(xiàn)實好惡。

【關鍵詞】教育公平 ?教育政策 ?認知偏差

【中圖分類號】G521 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2020.08.014

《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》提出“堅持社會主義教育的公平與公正性原則”，自此“教育公平”成為國家教育政策的重要取向。然而與教育資源經(jīng)費、生均經(jīng)費等不斷提高的客觀現(xiàn)實相比，一些公民對教育公平政策的合理性依舊存在爭議。國家教育公平政策的邏輯在于尋求教育公平、兼顧各方利益，但具體政策本身卻易受到公民“不公平”的質(zhì)疑。以公正為訴求的教育政策頻頻受到以“不公平”為名義的批判，出現(xiàn)這一情況的原因是什么？更進一步說，在教育質(zhì)量穩(wěn)步上升，教育成果不斷豐富，教育資源均衡化程度不斷提升的今天，為何針對教育不公的批評仍屢見不鮮，且公眾的教育公平感一直不高？此間的困惑或許縈繞于受教育者與政策制定者這兩方主體之間。因此，有必要就教育公平這個略顯古老卻依舊重要的問題進行探討。

遺失的維度：教育公平感

眾所周知，公平作為倫理學的關鍵詞，旨在追尋人與人關系的價值秩序。但公平感與過往對公平本身之研究不同，其強調(diào)行為人在知覺與認知層面，對現(xiàn)有公平狀態(tài)的心靈感受。教育公平感之所以能夠切入教育公平問題，理由大致如下：

其一，當前主流教育學理論對教育公平的理解過于狹隘。通說認為，教育學意義上的教育公平包含機會公平、過程公平和結果公平這三個維度。其二，公平本身作為一種理論追求缺乏可實際操作的細節(jié)。“公平”是一個倫理學意蘊的詞匯，是規(guī)制人與人之間相互關系的社會秩序的一種可能而非必然的品質(zhì)。具體實踐問題的解決本身，與抽象的理論建構之間隔閡尚存。其三，公平感是一種完善理解教育公平的嘗試。公平強調(diào)本質(zhì)推理與原則運用，而公平感強調(diào)外在描述與主觀感受，因為在具體場景中行為人就其行為、組織、社會秩序的關系并非以公平二字即可涵蓋，這就需要以實證的態(tài)度分析影響公平的具體要素，并反思情景之中的行為在其預期與現(xiàn)實之間擺動的心理機制。同理，教育決策的制定需要關注行為人對教育公平的感受、理解以及評價，這正是教育公平感能夠彌補既有理解之不足的地方。

正是如此，教育公平感的運用或許可以推動教育公平政策與規(guī)則的變遷，也可以因地制宜推動公民教育感的提升，以關注受教育者自身感受的方式促進教育公平事業(yè)的進步。

作為教育公平感的教育公平

公平感的研究史。理解教育公平感，需要回溯何為一般意義的公平感。換言之，當代心理學更專注于描述公平，追問行為人如何感受到公平，而不是去回答公平本身是什么。對公平感的系統(tǒng)研究始于美國心理學家斯達西·亞當斯。[1]20世紀60年代，斯達西·亞當斯開創(chuàng)性地研究了行為人如何對結果進行感知，并在此基礎上提出公平感的基本結構：通過行為人自身的投入/報酬比值與他人的投入/報酬比值形成的比較方程式來觀察行為人認知的公平感，當行為人認為比值不對等時，便會產(chǎn)生不公平感。這一實驗結果雖基本符合“不患寡，而患不均”或“分配正義”的心理態(tài)度與認知常識，但其局限性也非常明顯：過多關注物質(zhì)意義上的結果利益，而對諸如時間、機會、經(jīng)驗、能力，效率以及具體的場景化變遷等缺乏重視。與此同時，其分析過于理論化而實用性不足，從而對整體范疇或者說制度范疇上的公平感的形成缺乏進一步的指導意義。

延續(xù)研究制度整體如何使當事人產(chǎn)生公平感的思路，心理學家蒂伯特（Thibaut）與法學家沃爾克（Walker）開始關注程序與公平感的關系，公平感研究的重點也從實質(zhì)結果轉向形式過程的面向沿著通過程序提升公平感的建構思路。泰勒（A.Tayler）與林德（Lind）教授進一步研究了法律程序的公正性問題，提出影響法律程序公正的三大要素，即決定制作過程的中立、程序中對待當事人的尊重和決定制作者通過其行為獲得的信任。[2]近年來，隨著認知心理學的推進，公平感的研究進一步轉入行為人對結果的再認知角度上來，并且這種公平感的實驗直接體現(xiàn)在經(jīng)濟學領域。認知心理學對傳統(tǒng)經(jīng)濟學領域的諸多假設形成沖擊，尤其是破除了傳統(tǒng)上的理性人假設，提出“有限理性、有限意志、有限自利”的觀念，這同時也改寫了行為人對公平的看法。理查德·塞勒（Richard H.Thaler）教授通過對表述形式不同但內(nèi)涵一致的商家調(diào)價公告等一系列經(jīng)濟現(xiàn)象進行實驗，發(fā)現(xiàn)人們對公平的感知具有“稟賦效應”（Endowment Effect），即行為人認為有權享受自身早已習慣的交易條件，并將交易條件的惡化視作一種損失。與亞當斯時代對結果比值的關注相比，認知心理學意義下的公平感研究深入到行為人自身的稟賦效應之中。

公平感形成的心理機制。前文已述，公平感的研究與運用不同于經(jīng)典理論對公平價值的規(guī)范建構，其立足描述的立場，通過實驗去關注何種因素在刺激與影響行為人的公平感，而非站在理性立場剖析公平的內(nèi)在本質(zhì)。因此，需要繼續(xù)分析結果比值如何影響行為人的公平感變化，以及公正程序何以激發(fā)行為人的公平感。

通過正當程序提升公平感是指，即便程序產(chǎn)生的結果對行為人不利，程序本身的正當性亦能增加行為人對結果的接受度。首先，從程序工具主義的立場來看，行為人認為借助公正的程序可以產(chǎn)生對其有利的結果。程序參與過程中行為人放棄了結果的控制權，但通過參與程序進行發(fā)聲、表明主張、提出論據(jù)可增強其自身的程序控制感。[3]其次，若以程序內(nèi)在意義進行分析，信任程序是因為程序公正代表的是團體價值模式。正如泰勒與林德教授提出的程序公正三要素：可信性、中立性以及尊重。這些要素不僅意味著行為人的程序控制感，更是因為通過公正的程序，“信任、中立、尊重等程序特征傳遞的信息使得個體得到他所處群體的尊重，從而使得其接受程序處理結果”。再次，公平感受“啟發(fā)式認知偏差”（Heuristic Bias）的影響。根據(jù)泰勒與林德教授的研究，與人類的其他認知一樣，公平感認知同樣受到“啟發(fā)式認知偏差”的影響。人們在應對不確定問題時進行判斷通常會使用主觀推理法則，盡管這一法則常常會導致一定的認知錯誤，但一般會有簡化信息處理、節(jié)約認知成本之效用。一旦程序主體確定程序公正便會自動認為該公正程序下的判決也可能是公正的，即便結果未必對自身有利。

結果分配的實驗集中于斯達西·亞當斯和理查德·塞勒的研究。二者均意識到分配的結果對行為人情緒、感官和動機的沖擊，進而形成不同的公平感。不同之處在于斯達西·亞當斯的分配實驗單純著眼于事實付出與期望回報的結果比值，且其對于結果的認知局限于物質(zhì)等相關利益，而理查德·塞勒的認知心理學實驗則集中在經(jīng)濟消費交易領域，他提出獲得的“結果”并非亞當斯意義的客觀理性結果，而更多是在稟賦效應的作用下形成的結果認知。

對公平感的研究可作簡單小結：公平感作為一個心理學概念，本意在刻畫行為人對外在事物進行判斷時的心理反應。在實質(zhì)層面上，公平感受到主體獲得的結果或者預期回報的影響，但此結果不是單純與他人（或自身過往）比較的結果，而是在基于自身稟賦效應之上進行認知的結果;在形式層面上，公平感的建構有賴于公平程序，公平程序一方面通過其自身所具有的包容、傾聽、尊重、信任等一系列內(nèi)在品格，另一方面也通過公平程序自身所具有的公平啟發(fā)意義等，提升程序結果的可接受性。

重返教育公平感的教育公平是指公民自由平等地享有公共教育資源的價值狀態(tài)。教育學意義上的教育公平致力于在實踐之中通過規(guī)劃不同主體、不同地域以及不同教育階段的教育資源分配，以期實現(xiàn)教育內(nèi)之公平。在當下主流的教育公平指數(shù)中，大多以此教育公平為設計的基礎，并通過指標來評判我國教育公平發(fā)展的水平。但教育公平測評的結果往往只反映我國教育資源的具體分配現(xiàn)狀。教育資源分配的指數(shù)考察僅關注特定教育資源比較，而未涉及受教育者對教育公平的總體評價。這種傳統(tǒng)視野下的教育公平，不可避免會忽視受教育者對外界公平的感知。

從認知心理學研究下的公平感已有的成果來看，若實現(xiàn)教育公平感的提升，則需在認清教育資源分配現(xiàn)狀的基礎上，進一步關注受教育者等主體對教育公平事項的決策程序及其結果的評價。教育決策程序是教育主管機關和各級各類學校就教育資源分配、教育糾紛等涉及受教育者和相關利益關系的處理程序。從受教育者的視角來看，教育決策之結果不僅意味著實際的教育機會以及相關教育資源，更強調(diào)考慮受教育者基于其自身的稟賦效應對該結果的認知。在對教育資源的實質(zhì)結果統(tǒng)計中，如生均經(jīng)費、基礎教學入學率、人均受教育年限、生師比等指標，反映的只是現(xiàn)行教育政策對教育資源分配的客觀情況。雖然客觀的數(shù)理統(tǒng)計能夠在一定程度上反映教育資源分配的合理程度，但公平感是一個主觀性很強的領域，其強調(diào)更多的是行為人自身對外在事物的感知與評價，這無法僅通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)予以客觀描繪。

故為提升相關利益群體的教育公平感，在對教育資源進行合理分配的同時，亦需關注行為人對最終結果和教育決策制定與執(zhí)行程序的感知，而這直接有助于教育公平感的提升。但如何將這兩個要素納入教育決策的考量呢？這依賴于對現(xiàn)有教育公平政策的反思。

對現(xiàn)行教育公平政策的建議

現(xiàn)有政策著力解決的是教育不公平命題之下的具體問題，但在取得不俗成績的同時，卻并未進一步有效提升公民的教育公平感。在提升教育公平感維度下，如何進一步融合上文分析所得出的結論，提出如下建議。

第一，考量受教育者的認知偏差，增強受教育者獲得感，減少相對剝奪感。教育公平感的形成有賴于對教育決策結果的再認知，即需要考慮受教育者等主體的認知偏差。作出事關教育公平的政策措施，必然會對相關教育群體產(chǎn)生切身的影響，具體的利益群體或許就此產(chǎn)生受益不夠，甚至是固有獲得喪失的看法，進而并未形成獲得感，甚至可能產(chǎn)生相對剝奪感。正是因為公平感視角下教育相關主體對結果的認知更多地是依賴自身的現(xiàn)狀偏好、稟賦效應等，相關主體才會對獲得的資源出現(xiàn)認知偏差。

那么教育政策的制定與實施需要考量受教育者等利益群體的認知偏差與現(xiàn)實偏好等因素，因勢利導相關群體對政策產(chǎn)生的變化形成理性的評價。在教育政策制定前，須對相關教育主體的感知面進行充分實證調(diào)研，明晰政策受眾的思維方式、現(xiàn)實習慣與現(xiàn)實偏好，進而在此基礎上制定教育政策。在教育政策制定過程中，要積極調(diào)動教育相關群體的理性思維，以抑制行為人的直覺式思維，對當事人的各類認知偏差進行糾正和引導。

除此之外，調(diào)動行為人理性思維的有效方式還需促使受教育者積極參與教育相關程序，以程序之中思辨等要素對抗直覺式思維。在教育政策出臺后，政策發(fā)布者需對受眾進行及時且富有切己性、生動性的說明、敘述與講解，而非將政策說明停留于公文之中、擔心媒體炒作而只傳達于部分操作者的家長式思維里，在有效的宣傳之中將行為人的認知偏差降到最低。

第二，重視受教育者參與程序的權利，完善教育決策程序，確保程序公平。程序與公平感的關系已經(jīng)證明了合理公正的程序是通過給予程序參與者表達訴求、發(fā)表觀點、提出論據(jù)等權利，增強行為人的程序控制感，即便其對程序的結果喪失某種意義上的控制感，但公正的程序自身所具有的啟發(fā)效應也在潛移默化中影響行為人對結果的接受、尊重乃至信服。與此同時，完善的程序所提供的理性競技場也可以有效促進行為人打破現(xiàn)狀偏見，降低相關主體的認知偏差。故此，另一建議主要集中在教育決策程序之中。

我國的教育決策程序規(guī)范化已取得長足進步，但依舊存有缺陷。因此，一要重點關注教育程序中，受教育者要求的信息公開、發(fā)言公開、程序透明等相關權利，以及相關利益主體要求參與程序的保障機制，以此維護受教育者等主體參與教育決策程序的權利?，F(xiàn)有的制度化教育決策程序往往忽視信息全面公開等要求，將決策程序僅作為形式流程予以完成，進而失去教育決策程序內(nèi)在的理性與公平感要義。二要建議以行政法規(guī)的方式，盡快制定事關教育領域重大事務的決策程序，明確決策主體的權限、規(guī)范決策的具體程序，并建立決策違法和錯誤的責任追究制度，[4]以此保障程序自身的有效運轉。三要逐步健全重大教育決策聽證制度、合法性審查制度和集體討論決策制度等，以求促進教育決策程序本身制度完善，形成教育程序內(nèi)在的張力與約束力。

注釋

[1]Adams，J.Stacy.， "Towards an understanding of inequity"， The Journal of Abnormal and Social Psychology， 1963（5）.

[2]T. R. Tyler.， " Procedural Justice， Legitimacy and the effective Rule of Law"， Crime and Justice， 2003， Volume 30.

[3]李昌盛、王彪：《“程序公正感受”研究及其啟示》，《河北法學》，2012年第3期。

[4]馬懷德：《教育決策法治化要論》，《國家教育行政學院學報》，2015年第8期。

責 編∕肖晗題