高月萍

摘? 要：文章以深度學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在分析深度學(xué)習(xí)行為的學(xué)習(xí)表現(xiàn)特征基礎(chǔ)上，以“扇形統(tǒng)計圖”為例探討了指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略。認為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的設(shè)計要將學(xué)生學(xué)習(xí)活動指向?qū)W生內(nèi)在階梯式發(fā)展，將教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動從淺層次向深度推進，激活學(xué)生思維張力，促進學(xué)生進行有意義的自主建構(gòu)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)活動中促進數(shù)學(xué)素養(yǎng)的自然生長。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí);小學(xué)數(shù)學(xué);活動設(shè)計

深度學(xué)習(xí)是對當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)淺層學(xué)習(xí)的主動轉(zhuǎn)變，過于追求知識性教育的淺層學(xué)習(xí)已經(jīng)不適應(yīng)社會對創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求。如何將學(xué)生學(xué)習(xí)推向深入，需要教師對深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)特征進行分析，從而顛覆傳統(tǒng)淺層學(xué)習(xí)活動設(shè)計思維 [1]。選擇指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略，在深度學(xué)習(xí)活動中促進學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)自然生長。

一、深度學(xué)習(xí)行為的學(xué)習(xí)表現(xiàn)特征分析

深度學(xué)習(xí)是相對于傳統(tǒng)的淺層學(xué)習(xí)而言，主要體現(xiàn)出以下幾個基本的表現(xiàn)特征：

（1）理解性。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)相比，淺層學(xué)習(xí)過于淺顯，注重機械性的記憶和訓(xùn)練;深度學(xué)習(xí)則不然，它注重學(xué)生對所學(xué)數(shù)學(xué)知識的理解，在理解的基礎(chǔ)上進行識記，需要經(jīng)歷思考、質(zhì)疑、批判等學(xué)習(xí)過程。

（2）系統(tǒng)性。淺層學(xué)習(xí)主要以知識碎片的形式進行，不同的知識點堆砌在一起，學(xué)生缺乏自主建構(gòu)的能力;深度學(xué)習(xí)則注重知識的系統(tǒng)性，在不同知識之間、新舊知識之間、知識和生活之間建立起聯(lián)系，從而形成一個相對完整的知識體系，而且這一體系隨著學(xué)生深度學(xué)習(xí)的推進不斷完善。

（3）主動性。在淺層學(xué)習(xí)行為下，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為動機不夠明確，因此缺乏主動性，往往需要借助外在力量干預(yù);深度學(xué)習(xí)則是學(xué)生主動性學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)成為學(xué)生有意義的主動建構(gòu)過程，學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的過程中將不斷收獲成就感，感受到學(xué)習(xí)的價值，從而將學(xué)習(xí)內(nèi)化為自我需求。

（4）思維性。深度學(xué)習(xí)最顯著的特征是思維性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，將開動腦筋，改變傳統(tǒng)淺層學(xué)習(xí)被動接受的現(xiàn)象。學(xué)生開動腦筋，主動思考，并主動參與學(xué)習(xí)互動，促進學(xué)生之間的思維交互。學(xué)生在思考、質(zhì)疑、批判等思維活動中，實現(xiàn)思維能力螺旋式上升，并養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

二、指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動設(shè)計策略

基于上述深度學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)表現(xiàn)特征，教師要將學(xué)生學(xué)習(xí)活動指向?qū)W生內(nèi)在階梯式發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的自主建構(gòu)。

（一）結(jié)構(gòu)設(shè)計策略

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動如何實現(xiàn)從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的推進，這就需要教師對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化，運用好結(jié)構(gòu)設(shè)計策略。結(jié)構(gòu)設(shè)計就是抓住數(shù)學(xué)學(xué)科自身的規(guī)律性，在看似不相關(guān)知識之間建立起關(guān)聯(lián)性，從而利用知識之間的客觀規(guī)律，將學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動不斷地推向深入。

1. 橫向架構(gòu)，洞察知識內(nèi)在關(guān)聯(lián)

小學(xué)數(shù)學(xué)具有基礎(chǔ)性，這就需要教師改變淺層次教學(xué)設(shè)計思路，不注重知識的全面性，而是通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)學(xué)生去探究知識之間的橫向聯(lián)系，理清數(shù)學(xué)知識點之間的脈絡(luò)等。數(shù)學(xué)知識之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的勾連，需要由淺入深，建立起新舊知識之間的關(guān)聯(lián)性。

“扇形統(tǒng)計圖”的教學(xué)，我們可以利用學(xué)生學(xué)過的“條形統(tǒng)計圖”“折線統(tǒng)計圖”等知識，引入“扇形統(tǒng)計圖”知識。圍繞這一設(shè)計思路，我們可以利用多媒體對比展示“條形統(tǒng)計圖”和“折線統(tǒng)計圖”課例，調(diào)動學(xué)生的知識儲備，讓學(xué)生概括兩者的基本結(jié)構(gòu)，以及兩種統(tǒng)計圖在數(shù)據(jù)統(tǒng)計方面的優(yōu)勢。在此基礎(chǔ)上，引出“扇形統(tǒng)計圖”，并生發(fā)疑問：既然已經(jīng)有了折線統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖，為什么還要學(xué)習(xí)扇形統(tǒng)計圖？它的結(jié)構(gòu)形式是怎樣的？又具有怎樣的優(yōu)勢呢？

通過上述設(shè)計，在新舊知識之間搭建起支架，學(xué)生在復(fù)習(xí)條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖時，統(tǒng)計意識被喚醒，進而利用條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行遷移式學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生積極參與扇形統(tǒng)計圖的學(xué)習(xí)。

2. 縱向架構(gòu)，激活知識本源活力

知識的習(xí)得是一個由淺入深的過程，淺層的知識往往以較為顯性的方式呈現(xiàn)出來，而有一些知識則不然，它“隱藏”起來，不容易被學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這些隱藏起來的隱性知識往往更能夠揭示數(shù)學(xué)學(xué)科的本質(zhì)，它體現(xiàn)出數(shù)學(xué)的方法和思想，能夠促進學(xué)生數(shù)學(xué)思想的形成，幫助學(xué)生掌握數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一般方法。這就需要教師進一步提高教材解讀能力，能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深度“加工”，從而落實三維目標(biāo)的“過程和方法”。

“扇形統(tǒng)計圖”學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可以將教學(xué)內(nèi)容放大到“統(tǒng)計”的知識背景下，從最原始的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，到統(tǒng)計表，再到統(tǒng)計圖，最后進入到三種統(tǒng)計圖?？v向架構(gòu)主要采用表格比較的方式，引導(dǎo)學(xué)生對統(tǒng)計的幾種方式開展比較學(xué)習(xí)活動。學(xué)生通過比較式學(xué)習(xí)活動，逐步地認識到統(tǒng)計知識螺旋上升的過程。從最原始的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，再到統(tǒng)計表，最后是統(tǒng)計圖。學(xué)生在通過對折線統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖各自優(yōu)勢的分析，會發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計的效果越來越顯著，從粗獷式統(tǒng)計向精致化統(tǒng)計推進，從而把握統(tǒng)計知識的來龍去脈，并學(xué)會運用比較的方法去歸納、比較、沉淀，從而激活知識本源活力。

3. 提升高度，引發(fā)學(xué)生思維躍遷

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是學(xué)生開動思維的過程，這是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的價值所在 [2]，如果數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動離開思維的生長，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動就失去了意義。因此，在數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計時，要關(guān)注學(xué)生思維的躍遷，學(xué)生思維躍遷能力的發(fā)展不能依靠反復(fù)地輸入獲得，而是需要教師基于新的知識運用場景，讓學(xué)生嘗試運用新知識去分析問題、解決問題。

“扇形統(tǒng)計圖”學(xué)習(xí)活動設(shè)計時，基于學(xué)習(xí)活動的高度，可以圍繞統(tǒng)計圖的特點展開教學(xué)活動，為學(xué)生提供三種不同的應(yīng)用場景：

場景一：要表現(xiàn)男生、女生和學(xué)生總數(shù)的關(guān)系。方案：選擇（? ? ）統(tǒng)計圖。

場景二：既能表現(xiàn)今年汽車生產(chǎn)數(shù)量的多少，又能反映數(shù)量變化的趨勢。方案：選擇（? ?）統(tǒng)計圖。

場景三：請你預(yù)設(shè)一個應(yīng)用場景，適合運用條形統(tǒng)計圖。

通過這個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)活動設(shè)計，需要對折線統(tǒng)計圖、條形統(tǒng)計圖和扇形統(tǒng)計圖各自的特點進行辨析、比較和歸納等，從而根據(jù)三種統(tǒng)計圖各自的特點靈活地運用統(tǒng)計圖知識解決實際問題，從而實現(xiàn)學(xué)生從知識向思維的躍遷。

（二）整體設(shè)計策略

整體設(shè)計策略是基于對數(shù)學(xué)教材和課程的二次乃至多次開發(fā)，從而根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)和教材知識體系，對教學(xué)內(nèi)容進行創(chuàng)造性的整合，從而發(fā)揮教材的載體效應(yīng)。

1. 創(chuàng)造性使用教材，化“死”為“活”

創(chuàng)造性使用教材不是對教材的否定，而是更好地發(fā)揮教材載體效應(yīng)，它是教師在深入解讀教材基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性設(shè)計，使教材能夠更加貼近學(xué)生數(shù)學(xué)認知特點，更能夠引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展 [3]。通過創(chuàng)造性使用教材，讓僵化的“死知識”變得靈活起來，更加符合學(xué)生的“胃口”。

“扇形統(tǒng)計圖”一課，教材一開始就給學(xué)生提供了一例扇形統(tǒng)計圖，直奔教學(xué)主題，我們不妨對教材進行合理的調(diào)整，沿用扇形統(tǒng)計圖素材，要求學(xué)生以小組活動的方式，分別用折線統(tǒng)計圖和條形統(tǒng)計圖的形式對我國各種地形分布情況進行統(tǒng)計。

對教材進行如此的改變，意在從整體設(shè)計的視角，用活動的方式，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)回顧條形統(tǒng)計圖和折線統(tǒng)計圖的相關(guān)知識，讓學(xué)生沉睡的知識得以喚醒，進而激活學(xué)生思維張力，讓學(xué)生借助既有的統(tǒng)計圖知識，開動思維，進行知識遷移和學(xué)習(xí)方法、思想等遷移，盤活學(xué)生的知識，讓學(xué)生學(xué)習(xí)活動更有深度。

2. 系統(tǒng)性整合課程，連點成面

小學(xué)數(shù)學(xué)教材在編寫時，主要根據(jù)知識板塊設(shè)計，各個板塊之間又體現(xiàn)出一定的梯度，呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢。這種以單元和章節(jié)編排的設(shè)計意圖，固然能夠使知識體系得到較好的體現(xiàn)，但是又容易造成知識之間的割裂，不利于學(xué)生系統(tǒng)性思維的形成。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)時，我們可以對課程進行系統(tǒng)化的整合，將不同單元、不同章節(jié)、不同冊的課程內(nèi)容整合起來。

“扇形統(tǒng)計圖”課程的整合，教師不妨做一做課前功夫，即利用多媒體或者直接將小學(xué)有關(guān)統(tǒng)計圖的教材內(nèi)容進行整合，以“統(tǒng)計”為主題，將所有涉及“統(tǒng)計”的教材內(nèi)容進行整合，建構(gòu)一個微課程，然而從已知的教材進入到新知識的學(xué)習(xí)。

通過系統(tǒng)性整合，有關(guān)統(tǒng)計的知識點從分散的“點狀”逐步勾連起來，形成一個網(wǎng)狀的知識脈絡(luò)，基于統(tǒng)計的系統(tǒng)性思維也在學(xué)生心中逐步從模糊到清晰，學(xué)生思維層次也得到了較好的提升。

總之，指向深度學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動設(shè)計的必然趨勢，它將引領(lǐng)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動從淺層次向深度推進，并實現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)知識性教育向技能性、發(fā)展性、創(chuàng)造性課堂轉(zhuǎn)變。需要注意的是深度學(xué)習(xí)并是一味地追求課堂教學(xué)的“拔高”，而是指向?qū)W生有意義的自主建構(gòu)，為學(xué)生創(chuàng)造一個自主生長的自由空間。

參考文獻：

[1]? 劉麗敏. 生本理念下的有效教學(xué)研究[D]. 曲阜師范大學(xué)，2012（04）.

[2]? 佐龍. 淺談數(shù)學(xué)思維在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的滲透策略[J]. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2014（04）.

[3]? 王嵐. 從形式走向?qū)嵸|(zhì)：小學(xué)數(shù)學(xué)課程統(tǒng)整的應(yīng)然追求[J]. 江蘇教育，2018（09）.