邱衛(wèi)強

摘 要：“思辨讀寫”是指導(dǎo)學生開展整本書閱讀的有效方法，它能夠在指引學生思考方向、促進學生交流辨析、提升學生閱讀能力以及指導(dǎo)學生讀寫結(jié)合的過程中，實現(xiàn)整本書閱讀的價值。

關(guān)鍵詞：思辨讀寫;整本書閱讀;小學語文

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）02C-0008-02

不同于單純讓學生進行課外圖書的閱讀，“整本書閱讀”更加強調(diào)課內(nèi)與課外的整合，使學生基于對整本書的分析提升閱讀素質(zhì)和綜合文學素養(yǎng)。如何讓學生完成整本書的閱讀，掌握整本書閱讀的規(guī)律和技巧，成為教師思考的關(guān)鍵。而“思辨讀寫”則可以對學生進行恰當?shù)闹笇?dǎo)，讓學生在對整本書進行“思”中找到閱讀的方向，在“辨”中深化對圖書的理解，在“讀”中精研文字，在“寫”中完成內(nèi)化。

一、問題：指引學生思考

問題是啟發(fā)學生思考的動力，在課內(nèi)語文閱讀的教學中，教師常常通過問題的提出來檢驗學生對文章內(nèi)容的理解程度，在完善學生答案的過程中，逐步提高學生閱讀的質(zhì)量。在開展整本書的閱讀教學中，教師也可以利用問題的形式，為學生做好閱讀的指引工作，讓學生以問題中的敘述為方向，找到閱讀圖書的方式，并在解決問題的過程中，主動地投入到整本書的閱讀活動中。

以《草原》來說，教師可以根據(jù)作者老舍先生，為學生引入《駱駝祥子》等圖書，指導(dǎo)學生開展閱讀活動。這本書描繪了20世紀20年代生活在老北京的一位車夫的故事，揭露了舊中國人民所受的磨難，指出了統(tǒng)治者對勞動者的壓迫等內(nèi)容，同時也通過對當時社會情境的描寫，表述了作者對勞動人民的同情等，為了讓學生準確地找到閱讀本書的方向，教師向?qū)W生提出“在本書當中主要描述了一個什么故事呢？”“文章中的主人公包含哪些呢？”“本書當中對特定社會情境的描寫，表達了作者怎樣的情感呢？”等問題，讓學生基于這些問題產(chǎn)生閱讀的欲望，并以這些問題為方向展開有效閱讀。在學生完成上述問題的解答后，教師再根據(jù)學生的答案檢驗學生閱讀本書的成果，以便教師展開針對性的指導(dǎo)活動。

從上述案例中可以看出，問題設(shè)置是指引學生展開整本書閱讀的有效形式，也是激發(fā)學生進行整本書閱讀的動力，能夠讓學生有目的地完成閱讀活動，提高閱讀整本書的質(zhì)量。

二、辨析：促進學生交流

每一個學生所生活的家庭背景是不同的，學生閱讀過的圖書、接受過的教育經(jīng)歷也存在一定的差異，所以，當教師讓學生閱讀同一本圖書時，學生也會基于自身的閱讀思維，產(chǎn)生自己的理解。因此，教師可以組織學生開展交流活動，讓帶有不同閱讀成效的學生產(chǎn)生思想的碰撞，讓學生在不斷地辨析中，更加全面地了解圖書的思想和圖書的內(nèi)容，提升對整本書的理解。此外，當學生在相互交流時，也能夠?qū)W習如何整合不同的意見，從而提升學生的合作素養(yǎng)。

例如，在《觀潮》這篇文章的教學后，為了拓展學生的閱讀量，教師引入《喜看近日錢塘潮》的圖書，并為學生創(chuàng)建合作交流的平臺，使學生在辨析中，逐步掌握正確的理解思路，提高閱讀質(zhì)量。開始，教師先讓學生開展整本圖書的自主閱讀，使每一位學生都形成自己的見解。之后，教師為學生組建交流平臺，讓帶著不同閱讀理解效果的學生在這一平臺上進行意見交換，讓學生互相吸收不同的見解，通過辨析，實現(xiàn)不同思想的交匯和整理，使學生獲得多個閱讀角度，更加全面地認識這本書的主題思想、寫作風格等內(nèi)容，完成對這本書的有效閱讀。

可見，教師組織學生開展交流活動，能夠強化學生的思辨能力，讓學生對不同的閱讀意見進行整合，以便能夠更加全面地完成對整本書的剖析，提升對整本書的閱讀實效。

三、閱讀：滲透讀書方法

閱讀是學生進行整本書分析的重頭戲，也是學生對圖書信息進行篩選的過程，只有讓學生讀，學生才能夠明白書中講了什么內(nèi)容。而為了讓學生從細節(jié)上把握整本書的內(nèi)容，教師也應(yīng)當對學生進行閱讀技巧的滲透，使學生在良好閱讀方法的指導(dǎo)下，抓住閱讀的重點，實現(xiàn)對讀難點的突破。同時，教師也可以指導(dǎo)學生采用批注的方式進行閱讀，讓學生在掌握閱讀的技巧中，更好地開展整本書的閱讀活動。

例如，在教學《賣火柴的小女孩》時，教師就可以引導(dǎo)學生對《安徒生童話》這本書進行閱讀，增強學生的閱讀能力。在學生對這本書進行略讀的過程中，教師先教學生批注式閱讀的方法，如遇到重要的字、詞、句以及優(yōu)美的句子時，可以使用特殊符號進行標注，做好標記。之后，對于學生在理解上有困難的句子和字詞，教師指導(dǎo)學生使用“？”進行標注，為之后開展精細閱讀奠基。隨后，教師再讓學生展開精讀，在加深重點字詞理解的同時，對不理解的內(nèi)容進行整理和學習，從而在略讀和細讀中逐步提升閱讀的效果。此外，在對學生滲透童話故事的閱讀方法中，教師也應(yīng)當考慮到學生之間的差異性，以便為學生設(shè)定符合自身特點的閱讀形式，讓學生在掌握實用性的方法中提高整本書的閱讀效果。

不難看出，教師對學生進行閱讀手段的滲透，能夠讓學生逐步摸索出閱讀整本書的規(guī)律，在保障閱讀質(zhì)量的過程中，盡可能地完成整本書的閱讀活動，提升學生閱讀的能力。

四、寫作：完成閱讀內(nèi)化

“閱讀”與“寫作”都是小學語文課程教學中重要的教學內(nèi)容，對于學生提升語文綜合素養(yǎng)具有積極的價值，但是，不少語文教師將閱讀和寫作看作是兩個獨立的部分，造成語文課程教育活動的脫節(jié)。所以，在指導(dǎo)學生開展整本書的閱讀活動中，教師應(yīng)當摒棄這一思想，認識到閱讀和寫作之間的關(guān)聯(lián)性和共通性，將閱讀與寫作的活動進行整合，指導(dǎo)學生在完成閱讀活動后開展寫作練習，讓學生在閱讀中提升寫作能力，在寫作中完成對閱讀內(nèi)容的內(nèi)化。

比如，在教學《少年閏土》這一課時，為了讓學生對魯迅先生的其他作品進行學習，教師為學生提供《故鄉(xiāng)》的圖書，展開整本書閱讀活動。在學生進行閱讀后，教師讓學生對這一圖書中的題材、布局以及語言等寫作手法進行學習，讓學生進行積累，為學生之后開展寫作奠定基礎(chǔ)。之后，教師指導(dǎo)學生開展寫作練習，讓學生根據(jù)自己的意愿展開自主寫作的活動。如有的學生通過閱讀這一圖書，對其中語言的表現(xiàn)手法有了深刻的認識，所以學生可以對這本書中的語言進行模仿，完成以讀促寫的活動;而有的學生則是對圖書中所表達的情感有深刻的感悟，所以學生可以展開讀后感的寫作練習;還有的學生對圖書中的一些情節(jié)有自己的認識，因此可以開展“改編”的寫作活動。無論是哪種形式的寫作，都需要學生建立在自己對圖書內(nèi)容的學習和內(nèi)化基礎(chǔ)上，因此，當學生依據(jù)圖書中的相關(guān)內(nèi)容展開寫作練習時，學生也能夠切實地完成這本書的閱讀。

顯然，有效的閱讀是學生進行寫作的基礎(chǔ)，而寫作又是對閱讀活動的升華，在指導(dǎo)學生以整本書為基礎(chǔ)展開創(chuàng)作活動時，能夠讓學生實現(xiàn)由讀到寫的能力遷移，從而促進學生讀寫能力的同步提升。

總而言之，整本書閱讀是現(xiàn)階段閱讀課程對學生的要求，也是教師進行語文閱讀教學改革的方向，而“思辨讀寫”是促進整本書閱讀的有效策略，在當前小學語文課程的教學中，教師基于思辨讀寫的視角指引學生完成圖書的閱讀，能夠真切地提升學生閱讀的素養(yǎng)，助力學生提高閱讀的能力。

參考文獻：

孫曉芳.小學整本書閱讀教學指導(dǎo)的有效性研究[J].新課程（小學） ，2019，（9）.