焦冬莉 李國琴

摘?要：教學過程融合了認知心理學定義的信息加工過程。依據(jù)認知心理及學生學習特點，可以從課堂時間劃分、感受情境、教學進程、學習要求、知識架構等方面進行教學設計。教學有效性的提升表現(xiàn)在師生存在性、學生學習方式及知識結構的變化。

關鍵詞：認知心理?教學過程?教學設計?有效性提升

狹義上的認知心理學認為學習過程是信息的接受、貯存和運用，即信息加工過程。明確認知活動中的認知要素及其相互聯(lián)系、相互作用，是提升教學有效性的前提。通過合理設置教學環(huán)節(jié)、采取有效教學手段、布置恰當學習任務，充分調動四部分協(xié)調高效工作，就可以提升教學有效性。

一、教學過程與認知過程的融合

常規(guī)課堂教學過程一般包括5個環(huán)節(jié)，課前導入、講授新課、課堂小結、鞏固練習、布置作業(yè)，它完整融入了認知心理學的信息加工即認知過程。課前導入，確立認知的知識起點。要明確學生會什么，新課需要什么樣的知識儲備。導入環(huán)節(jié)正是通過情境、故事等，回顧舊知識，引出新知識，建立新舊知識間聯(lián)系，刺激感受器和反應器準備接受新知識。課堂小結，強化認知感受與記憶。課堂小結是對教學內容的梳理，和教學大綱相對應。簡潔，易記可以給學生留下深刻印象，幫助理解和記憶。鞏固練習，基于認知心理的知識運用學習。鞏固練習可以加深知識記憶，調動反應器和處理器工作，了解知識點的使用場合及方法。其作用是為學生構建一個思維場域，引導學生理解并應用知識，所以練習應以學生為主，教師為輔。完成作業(yè)，開啟認知實踐的信息處理過程。完成作業(yè)調動認知信息加工系統(tǒng)的四部分同時參與工作，是知識內化的基本手段。可以幫助學生實現(xiàn)對知識的主動建構，為知識的遷移創(chuàng)新做好準備。

二、基于認知心理的提升有效性教學設計

優(yōu)質高效的教學需要有開闊視野的高境界老師的引導。基于認知特征，應從思維境域、場域、視域來培養(yǎng)學生的高階思維。在認知視域下，教師應該確立身心一體的學生觀、經(jīng)脈化的知識觀、動力性的學習觀。這些其實質都是根據(jù)學生條件，通過設計教學環(huán)節(jié)促進學生主動學習，高效學習。依據(jù)認知心理，從四個維度將學習風格分為4組8種類型。教師可以根據(jù)不同類型的學習特點，有針對性地進行教學環(huán)節(jié)的設計。

（一）課堂時間碎片化

研究發(fā)現(xiàn)，學生注意力集中可保持10—15min，超出就會走神。教學時間根據(jù)內容和環(huán)節(jié)將教學時段按分鐘劃分，將50分鐘的課堂時間分段處理，在復習、講授、思考、練習等不同的方式間切換，最大限度保持學生注意力集中，保持感受敏感性。

（二）感受情境立體化

一是知識點的立體化情境，滿足信息輸入維度視覺型和聽覺型學習者的刺激需求。二是學生主體調動的立體化，適于信息感知維度的感覺型學習者和信息加工維度的思考型學習者以及信息理解維度的序列型學習者。三是互動交流立體化，符合信息感知維度的直覺型學習者和信息加工維度的活躍型學習者的學習習慣。借助新媒體、新平臺，利用各種教學APP，線上線下優(yōu)質課程資源，組建微信群、QQ群等，利用當前離不開的手機，將討論、互評等教學活動延伸到課下。

（三）思考式教學進程

認知學習是動力性的，不是內部到外部的機械化反應過程，知識是經(jīng)由身體結構以及感覺運動系統(tǒng)的特殊身體通道建構生成的。教師作為學生主動建構知識時的指導者，適時拋出恰當?shù)膯栴}，使學生通過思考嵌入到當前的教學情境，增強“身體—大腦一體化”的認知體驗。一方面通過思考調動記憶單元輸出相關知識點;另一方面，有質量和梯度的問題可以搭建思維臺階，從一個知識點自然過渡到另一知識點，或者拾級而上，從低階思維上升到高階思維。

（四）學習要求差異化

教育是為了促成學生的自我發(fā)展，生物性決定了每個學生都有自己的特點。學習要求差異化尊重了學生的生物性，更體現(xiàn)了“因材施教”的優(yōu)良教育傳統(tǒng)。

三、教學有效性的提升效果

（一）師生課堂存在性的變化

傳統(tǒng)“填鴨式”課堂教學，老師作為主體，忽略了學生的存在性，導致接受主體與思考主體的矛盾。提升教學有效性，首先要提高課堂有效性。思考式教學進程中，教師在課堂教學中將“任務”作為師生互動的平臺，強調“做中學”，建構師生存在性兼顧的表現(xiàn)平臺，使師生雙方都有表現(xiàn)的機會，認知主體（學生）和導引者（老師）能夠互相關注，形成教學共同體。學生存在感的提升使其注意力不游離于課堂之外，實現(xiàn)“他律”到“自律”的課堂管理。

（二）學生知識結構的變化

提升有效性的教學環(huán)節(jié)設置，相互聯(lián)系、有效支撐，知識的接受、貯存及應用過程反復循環(huán)，形成有效的認知體系。“感知—思考—重構”是信息加工系統(tǒng)的感受器、反應器、記憶和處理器協(xié)同工作的過程，更是知識的“外在—內化—深化”過程，也是思維從低階到高階的提升。

（三）學生學習方式的變化

感受情境的立體化，貼近生活的案例，吸引學生去關注身邊的學問，從被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，從害怕做項目變?yōu)橄矚g做項目。

教學風格是影響學習風格形成和發(fā)展的重要外部環(huán)境因素，學生的學習觀、知識觀依賴于基于個體認知特點的長期引導訓練，教學有效性提升措施的實施因學生群體特點和教師風格而發(fā)生變化。提供項目討論質疑、課堂小組提問、線上優(yōu)秀作業(yè)欣賞等多種展示平臺，結合完善的評價體系，既證實學生的學習價值，又符合認知心理需求。教學活動動態(tài)變化，不拘一格。

參考文獻

[1][美]安德森著.認知心理學及其啟示（第7版）[M].秦裕林等譯.北京：人民郵電出版社，2012.

[2]楊春花.在數(shù)學深度學習中發(fā)展學生“高階思維”[J].數(shù)學教學通訊，2019（04）.

[3]李墨一.具身認知視域下教師教學觀念轉變的困境與突破[J].教育理論與實踐，2019：53-57.

作者簡介

焦冬莉（1971.12—），女，漢族，籍貫：山西運城，副教授，碩士，太原工業(yè)學院，研究方向：信號檢測與處理。

李國琴（1992.11—），女，太原工業(yè)學院、講師、碩士。