【摘要】本文論述通過整合閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的方法，提出整合閱讀教學(xué)可以由易到難、由淺入深開展，并與同一單元課文整合、課內(nèi)外文本整合的教學(xué)建議，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的目的。

【關(guān)鍵詞】整合 閱讀教學(xué) 語文素養(yǎng) 學(xué)科素養(yǎng)

部編版教材的特點(diǎn)之一就是“雙線組織單元”，即“人文主題”和“語文要素”相結(jié)合。在以學(xué)科為本的課程教學(xué)中，教師應(yīng)該更注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。整合閱讀教學(xué)可以由易到難、由淺入深開展，激勵(lì)學(xué)生成為主動(dòng)的語文學(xué)科學(xué)習(xí)者，讓學(xué)生懂得語言建構(gòu)與運(yùn)用，并學(xué)會(huì)審美鑒賞與創(chuàng)造，進(jìn)而傳承文化。

一、整合閱讀教學(xué)的形式

若說逐篇逐段教學(xué)文本是散亂的珍珠，那么我們必須將這些散亂的珍珠串起來，整合成一條美麗的項(xiàng)鏈，形成課堂教學(xué)清晰的脈絡(luò)。而這樣的組構(gòu)靠什么呢？靠主題，靠整合。即教師要圍繞主題，將語言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、背景等相關(guān)內(nèi)容，有梯度、有邏輯地整合為一體進(jìn)行教學(xué)，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性齊頭并進(jìn)。

（一）“以文帶文”式的整合

“以文帶文”式的整合閱讀教學(xué)，即一篇精讀課文帶一篇、兩篇或者多篇略讀課文，又或者補(bǔ)充多篇教材外的類型相似的文章。精讀一般占課時(shí)的一半課時(shí)量，目的是讓學(xué)生從精讀中習(xí)得方法，在略讀中遷移運(yùn)用，培養(yǎng)閱讀興趣，提高閱讀能力。

例如，四年級(jí)上冊(cè)第一單元的主題是“自然之美”，此單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。因此，教學(xué)時(shí)要讓學(xué)生很好地理解靜態(tài)的語言文字，并能轉(zhuǎn)化為形象的畫面和場(chǎng)景，以理解文本，感受語言文字之美和情境之美。此單元共有四篇課文：《觀潮》《繁星》《走月亮》《現(xiàn)代詩二首》。教學(xué)時(shí)，筆者先將四篇文章整合成兩個(gè)板塊：《觀潮》《繁星》和《走月亮》《現(xiàn)代詩二首》各成一個(gè)板塊，然后采用一篇精讀課文帶一篇略讀課文的方式進(jìn)行教學(xué)，以《觀潮》帶《繁星》，以《走月亮》帶《現(xiàn)代詩二首》，從而很好地落實(shí)本單元的語文要素“邊讀邊想象畫面”。在第一板塊《觀潮》和《繁星》的閱讀教學(xué)中，首先讓學(xué)生自主閱讀課文，了解課文的主要內(nèi)容。然后，引導(dǎo)他們畫出關(guān)鍵語句，想象畫面，有感情地朗讀課文。最后，讓學(xué)生聯(lián)系生活交流各自的感受和體會(huì)，從而更充分地感受錢塘江大潮的特點(diǎn)和繁星滿天的唯美畫面。第二板塊《走月亮》和《現(xiàn)代詩二首》是充滿詩情畫意的散文和現(xiàn)代詩，教學(xué)這兩篇課文時(shí)，教師要抓住課文每一處文字描寫的畫面將朗讀貫穿教學(xué)的全過程，讓學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上通過文中提供的插圖想象和感悟。如抓住《走月亮》的“月亮升起”圖、“月下溪邊”圖、“月下田園”圖，《秋晚的江上》的“秋江晚景圖”，《花牛歌》的“花?！摺吆汀鰤?mèng)”四幅圖，讓學(xué)生能通過畫面的文字描寫以及個(gè)人的想象，感受到語言溫暖、畫面溫馨、情景交融，以及人與自然密不可分。

這樣教學(xué)，能讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中留下語言、留下形象、留下情感、留下方法、留下興趣，重要的一點(diǎn)就是在教學(xué)中做到“一單元一得”，甚至是“一課一得”。于永正老師說過：“小學(xué)語文不要搞得太復(fù)雜。把復(fù)雜的問題說簡(jiǎn)單，把復(fù)雜的教學(xué)做簡(jiǎn)單，才叫‘大智慧，才叫‘哲學(xué)思考?！庇谩耙晕膸摹钡姆绞揭I(lǐng)學(xué)生精讀教材中的重要篇章，遷移閱讀一篇或者更多篇文本，有助于學(xué)生在精讀篇章中習(xí)得其“法”，并在遷移閱讀中運(yùn)用該法。

（二）對(duì)比式的整合

對(duì)比式的整合閱讀教學(xué)，是圍繞“單元主題”和“語文要素”對(duì)單元內(nèi)兩篇或多篇類型相近的、題材相似的文章進(jìn)行對(duì)比閱讀。其基本特征就是將精讀課文和略讀課文很好地進(jìn)行比較學(xué)習(xí)。

比如，五年級(jí)上冊(cè)第一單元以“萬物有靈”為主題編排了精讀課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》和略讀課文《珍珠鳥》。單元語文要素是“初步了解課文借助事物抒發(fā)感情的方法”。其中《白鷺》通過對(duì)白鷺詩意的描寫，表達(dá)了作者對(duì)白鷺的欣賞和贊美;《珍珠鳥》通過對(duì)珍珠鳥從怕人到信賴人的變化過程的描述，展現(xiàn)了作者與珍珠鳥的美好情誼。為了讓學(xué)生初步了解課文借助事物抒發(fā)感情的方法，作者的寫法有相同之處，也有不同之處（如對(duì)白鷺的描寫主要抓住白鷺“外形美”和“不同場(chǎng)景中的美”抒發(fā)作者對(duì)白鷺的喜愛和贊美之情;《珍珠鳥》主要抓住“我”的表現(xiàn)和小珍珠鳥的表現(xiàn)，抒發(fā)了作者與珍珠鳥之間的情誼，由此感悟“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”），筆者在教學(xué)這兩篇課文時(shí)，一開課先讓學(xué)生初讀課文，整體感知作者對(duì)白鷺和珍珠鳥的欣賞和贊美;接著讓學(xué)生圍繞兩個(gè)問題“為什么說‘白鷺是一首精巧的詩”和“信賴，往往創(chuàng)造出美好的奇跡”，抓住關(guān)鍵詞句深入閱讀文本，掌握作者的寫作手法，落實(shí)本單元語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。

再者，還可以進(jìn)行這樣的對(duì)比式整合閱讀，先學(xué)習(xí)課內(nèi)《白鷺》《珍珠鳥》兩篇課文，再拓展閱讀馮驥才的《花的勇氣》，比較事物描寫的方法異同，幫助學(xué)生梳理總結(jié)本單元課文描述的不同事物的特點(diǎn)和表達(dá)的情感，引導(dǎo)學(xué)生初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法。

對(duì)比式的整合閱讀教學(xué)，本著跳出單一的文本或者片段教學(xué)，從更適合學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的視角去整合，符合“學(xué)生已懂的不教，學(xué)生自學(xué)能懂的不教，教了也不懂的暫時(shí)不教，放到別處教更好的不教，前面學(xué)過的只當(dāng)復(fù)習(xí)來教，重要的能力和要點(diǎn)反復(fù)教，重點(diǎn)較多的文本只取一點(diǎn)教”的思想，最大化地彰顯了語文要素的訓(xùn)練價(jià)值。

二、整合閱讀教學(xué)的基本策略

（一）同單元課文的整合

在教學(xué)中，教師要改變以一篇課文為單位展開教學(xué)的做法，建立以一個(gè)單元內(nèi)容為單位展開教學(xué)的大語文觀。因此，教學(xué)前，教師要把文章讀通、讀熟、讀透，要有化繁為簡(jiǎn)、化難為易、化平凡為神奇的能力，找到文本最具代表的學(xué)科素養(yǎng)核心點(diǎn)，對(duì)各篇文章進(jìn)行大膽取舍、合理整合，達(dá)成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，四年級(jí)上冊(cè)第六單元的第一個(gè)語文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，在教學(xué)時(shí)，教師便可以把《牛和鵝》《一只窩囊的老虎》《陀螺》三篇文章整合起來，指導(dǎo)學(xué)生有梯度、由淺入深地用批注的方法閱讀。首先，教師通過微課向?qū)W生展示其他小伙伴的批注閱讀方法，讓學(xué)生知道在閱讀時(shí)可以在書頁空白處做文字批注，記錄自己的收獲或者思考;再以《牛和鵝》為例引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的五處批注示例，小組內(nèi)交流討論可以從哪些角度給文章作批注。在學(xué)生明確了作批注的不同角度后，放手讓學(xué)生從不同角度對(duì)課文作批注。如果學(xué)生的批注較多，教師還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分類匯報(bào)交流。在學(xué)生經(jīng)歷了以上訓(xùn)練后，接著以留白的形式讓學(xué)生練習(xí)用批注的方法閱讀《一只窩囊的老虎》和《陀螺》。通過整合閱讀教學(xué)，“用批注的方法閱讀”這一語文訓(xùn)練要素得到了落實(shí)。

本單元的第二個(gè)語文要素是“通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”。教學(xué)時(shí)，我們可以二次整合閱讀本單元的三篇課文，引導(dǎo)學(xué)生畫出描寫人物動(dòng)作、語言、神態(tài)等方面的語句，對(duì)各種心情變化進(jìn)行批注。如《牛和鵝》第5自然段的“我們”看見鵝“馬上都不說話”的心理描寫和“貼著墻壁”“悄悄地走”的動(dòng)作描寫，體現(xiàn)了“我們”內(nèi)心的恐懼。再如第6自然段面對(duì)鵝的追趕，“我”嚇得“腳也軟了”“跑不快”“大哭大叫”，體現(xiàn)了“我”的極度恐慌。再如《一只窩囊的大老虎》寫“我”演出時(shí)“立刻彎下身子爬上場(chǎng)去，嘴里啊嗚啊嗚直叫”“哄堂大笑”“臉上一陣熱”等人物語言、神態(tài)描寫，體會(huì)了“我”的演技笨拙。再如《陀螺》描寫“我”削制陀螺經(jīng)歷時(shí)抓住“我”不甘人后，一戰(zhàn)即敗，“于是四處尋找……”“就差沒把……”“為此……可仍然……”等一系列的內(nèi)心感受，讓人體會(huì)到小小的陀螺之戰(zhàn)對(duì)“我”是如此重要，沒有高質(zhì)量的陀螺“我”內(nèi)心是如此苦悶。把本單元這三篇文章進(jìn)行整合閱讀，巧妙地把“批注閱讀學(xué)習(xí)方法”和“抓關(guān)鍵詞句理解課文內(nèi)容”融合在一起，有效地落實(shí)了語文訓(xùn)練要素，讓學(xué)生感受到一邊閱讀一邊批注是為了更好地理解課文。

（二）課內(nèi)外文本的整合

1.由一篇課文走進(jìn)一本名著

從教材出發(fā)，圍繞同一個(gè)主題或者某個(gè)語文要素訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行整合閱讀教學(xué)，是有很多切入點(diǎn)的。正如魯迅先生所說：“不過只看一個(gè)人的著作，結(jié)果是不大好的：你就得不到多方面的優(yōu)點(diǎn)。必須如蜜蜂一樣，采過許多花，這才能釀出蜜來，倘若叮在一處，所得就非常有限，枯燥了?！北热?，五年級(jí)下冊(cè)第二單元“回味經(jīng)典”這一主題，教師可以從《草船借箭》開始，引導(dǎo)學(xué)生讀“三國(guó)故事”，再相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生共同觀看《三國(guó)演義》影視作品的片段，最后讀《三國(guó)演義》，這是由一篇課文走進(jìn)一部名著的閱讀教學(xué)法。

又如，從《少年閏土》到讀魯迅的作品。六年級(jí)上冊(cè)第八單元以“走進(jìn)魯迅”為主題，單元的語文要素是“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》四篇文章。教學(xué)《少年閏土》前可以讓學(xué)生預(yù)習(xí)閱讀《故鄉(xiāng)》，以借助《故鄉(xiāng)》的寫作背景和節(jié)選資料更好地把握人物形象，理解課文內(nèi)容。教學(xué)《有的人——紀(jì)念魯迅有感》，可以先整合閱讀本單元前面三篇課文，再閱讀巴金、蕭紅等作家描寫魯迅的文章，引導(dǎo)學(xué)生讀懂詩句，更進(jìn)一步了解魯迅。學(xué)習(xí)了單元課文后以“我認(rèn)識(shí)的魯迅”為題開展拓展閱讀，指導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀魯迅作品小說《吶喊》《彷徨》《故事新篇》、散文詩集《野草》、散文集《朝花夕拾》，讓學(xué)生“得法于課內(nèi)，得益于課外”——從精神上體會(huì)魯迅憂國(guó)憂民的愛國(guó)情懷，感受其身上的高尚品質(zhì);能聚焦場(chǎng)景，利用揣摩表達(dá)情感的方法，試著遷移寫法。

2.由“資料袋”中的相關(guān)素材走進(jìn)一個(gè)作家的作品

部編版語文三年級(jí)下冊(cè)第四單元的主題是“觀察與發(fā)現(xiàn)”，《蜜蜂》的作者是法國(guó)昆蟲學(xué)家法布爾。四年級(jí)第三單元以“連續(xù)觀察”為主題，教材中的《蟋蟀的住宅》也是法布爾的作品，而且文后的“資料袋”又簡(jiǎn)略地介紹了作家法布爾和他的著作《昆蟲記》。教材的編排足以見得編者編排教材獨(dú)具匠心。在四年級(jí)的教學(xué)中，教師完全可以依托三年級(jí)學(xué)過的《蜜蜂》和本次學(xué)過的《蟋蟀的住宅》，讓學(xué)生自主閱讀《昆蟲記》。這是一個(gè)非常好的契機(jī)，通過法布爾的作品，學(xué)生進(jìn)一步理解“觀察與發(fā)現(xiàn)”“連續(xù)觀察”這樣的主題，更加懂得觀察與生活、閱讀、寫作的關(guān)系，并能嘗試運(yùn)用習(xí)得的方法。

在教學(xué)研討活動(dòng)中，我們都強(qiáng)調(diào)注重解讀文本，但常態(tài)化的所謂的解讀文本，都是圍繞一篇課文去解讀，往往忽略了從教材中的“資料袋”來看整個(gè)教材的脈絡(luò)，更不會(huì)關(guān)注從整個(gè)單元安排的內(nèi)容來解讀教材編者的編寫意圖。解讀文本，確實(shí)需要教師把一篇文章解讀清楚，但同時(shí)更需要教師能從教材的整個(gè)體系將文章解讀清楚。這樣我們才能從教材編者的角度來把握教材、從作者寫作的角度來理解教材，讓教者與編者、作者的意圖三位一體地融入到教學(xué)中。

“弱水三千，只取一瓢”，整合閱讀教學(xué)的策略還有很多，無論教師采取何種教學(xué)策略，注重整合閱讀教學(xué)都應(yīng)是落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)鍵。教師只有用“大語文觀”審視語文教學(xué)，根據(jù)語文學(xué)習(xí)的規(guī)律把握教學(xué)，從提高學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)把握教學(xué)，才能突破語文教學(xué)的局限性，讓語文教學(xué)百花齊放，相得益彰。

作者簡(jiǎn)介：蔡珩（1978— ），女，廣西桂平人，大學(xué)本科學(xué)歷，高級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語文教育。

（責(zé)編 黎雪娟）