曹小紅 夏洪軍

摘 要：本文“文本”指的是使用文學作品素材，一種“相思”是意在創(chuàng)建思維課堂，兩處“閑愁”是嘗試圖文互生的閱讀生成設計。針對目前中學英語課堂閱讀在引導學生與文本的互動方面以及回應文本閱讀的深度產出方面的諸多不足，本文依托文學作品閱讀課例，嘗試探究以圖輔文及文本衍生圖畫的形式進行閱讀生成教學，旨在助力閱讀課堂的思維深刻性、批判性及創(chuàng)新性的培養(yǎng)。

關鍵詞：思維品質;圖文互生;文學作品閱讀生成

一、 前言

“真閱讀”時代要求教師對課堂閱讀教學模式必須進行深度思考。本文所指文學作品的閱讀生成模式是研讀作品后進行的信息判斷、推理、探究、評價和賞鑒等文本交流活動形式。本文筆者將根據文學作品的教學實例，嘗試探討如何利用“圖文互生”的閱讀生成模式來培養(yǎng)學生思維品質，落實學科核心素養(yǎng)要求。

二、 聚焦“文本相思”品質內涵

思維是人腦對客觀事物的一種概括的、間接的反映，是對客觀事物本質規(guī)律的反映。思維具有概括性、間接性、邏輯性、目的性、問題性、層次性和生產性等特點（王淑花，2015）。

思維品質是學科思維必備品格和高階能力，體現了思維能力和思維人格兩方面的內涵。 瘙 爯 普通高中英語課程標準（2017版） 瘙 爲 （教育部，2018）指出思維品質目標是能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創(chuàng)造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創(chuàng)新思維的能力。所以創(chuàng)建思維課堂是當前思辨缺席的中學閱讀課堂的剛性需求。文學作品閱讀是目前相對滯后的教材閱讀的重要補充，是培養(yǎng)思維品質不可缺少的內容載體。深度挖掘文學作品閱讀可以讓閱讀主體在閱讀行為的互相合作中培養(yǎng)多種高層次思維品質。

三、 探討“兩處閑愁”下的“圖文互生”形式

圖畫是語言教學的重要輔助形式，能夠輔助教學情境，激發(fā)學生學習興趣?！耙詧D輔文”可以培養(yǎng)學生認知能力，理解能力，想象能力和審美能力。圖畫和文字相結合，有利于更好地引起情感共鳴，達到形神和文意有效統一。本文中“圖文相生”是指閱讀生成模式中兩個階段的語言生成和產出形式。

（一）思維導圖

思維導圖是一種將思維過程有效視覺化的思維工具。學生在文本研讀后，教師利用思維導圖幫助學生理清人物關系和把握文本脈絡。學生通過整合、梳理文本信息后，繪制個性思維導圖，直觀展示個體思維深度。為下個階段的語言產出做好鋪墊。

（二）人物素描（或片段畫面）

深度研讀后，學生基于文本內容，推理判斷，在矛盾沖突中把握人物性格。然后結合自己對人物的理解，用素描畫形式描繪出自己眼中的人物形象來輔助人物性格語段寫作進行交流分享。又或者對文本某段內容或某段話感觸較深的，可以合理想象，繪制片段畫面輔助分享討論的語言輸出。如果學生沒有深度理解作品的前提，是無法繪制出基于文本、又高于文本狀態(tài)的圖畫的。

四、 嘗試“圖文互生”閱讀生成模式操作

近年來，本市教研室深入開展中學英語“文學作品廣教研”觀摩課活動，筆者根據本市廣教研活動所得以及自身教學實踐，以課外作品閱讀“After twenty years—by OHenry”為例，從三個方面探討思維品質聚焦下的“圖文互生”作品分享閱讀模式。

（一）以圖輔文：人物分析分享交流

作品人物分析是培養(yǎng)批判性思維的高階活動形式。人物分析不能脫離文本內容隨意定位評判。為此這個環(huán)節(jié)操作要注意三個步驟。

1. 教師搭好“腳手架”，適度引導

客觀分析人物難度較大，為了避免學生無章可循從而給出簡單片面的結論，教師可以提前給出必要的分析路徑提示。引導學生檢索文本人物外貌描寫、言行舉止、細節(jié)描寫，甚至環(huán)境描寫，整合信息后辯證分析人物性格。教師可以利用思維導圖作為路徑引導。

2. 學生“按圖索驥”，提出質疑

這個環(huán)節(jié)的質疑指學生的和教師的發(fā)問。教師的問題提出一定要在學生質疑解決后進行。學生借助教師的思維簡圖提示，從文本中查找出相關信息整合分析、推理判斷后繪制自己的人物分析過程思維圖示，然后在思維導圖上寫出小組分析過程產生的疑問再進行討論。不用擔心學生發(fā)現不了問題。隨著他們跟著自己思維導圖深入文本，問題也會自然生成。

3. 人物遷移創(chuàng)新，聯系實際

分析作品人物后，引導學生將文本情境與自己的現實情況相聯系。鼓勵學生積極討論，大膽分享：Discussion：（1）Share your experiences and solutions when meeting with conflicts with your friends. （2）If you were Jimmy， what would you do？

這三個步驟的實施流程是：整合信息——繪制導圖——學生質疑——小組討論——人物形象繪制——人物分析語段寫作——小組代表發(fā)言展示（用投影展示圖文），學生在課后對這個環(huán)節(jié)的熱議度非常高，他們很期待看到各有千秋的“圖文”點評。

（二）以“圖”解文：作者觀點分享交流

這里所指的“圖”是作者的寫作意圖。目前學生接觸的很多閱讀文本中作者的態(tài)度很明確：skeptical，critical，positive，negative，neutral，sympathy...。然而有的文本中，似乎較難找到明顯證明作者觀點的痕跡。因為作者觀點與作者所處時代背景及寫作風格密切相關。作者觀點其實就藏在他的寫作意圖里。每篇文章都有特定的寫作目的。所以教師應該指導學生在分析文本細節(jié)信息同時還要關注作品的時代背景，領悟深藏的寫作意圖。從而推理出作者觀點。在這個環(huán)節(jié)，筆者采用了“現場發(fā)布會”形式。抽一個學生代表（此學生代表一定要提前對作品和作者做好研究）扮演OHenry角色作為發(fā)言人，其他同學作為記者角色就寫作背景、寫作風格等問題發(fā)問?！靶侣劙l(fā)布會”后，學生對OHenry獨特的寫作風格（含淚的微笑）有了認知，對作品的時代背景“美國西部開發(fā)”也有了更深認識。體會到作者對資本積累時期人性扭曲的批判。深度思維活動生出，作品主題深度評價自然是水到渠成。

（三）用文生圖：故事主題分享

1. 主題分享前主要做好兩件事：

（1）引導人物矛盾沖突分析矛盾沖突是作品情節(jié)發(fā)展的助燃劑。作品開端、發(fā)展、高潮和結局始終以矛盾為暗線串聯。本節(jié)課例的矛盾體現：身份a criminal and a policeman善惡的沖突。人物評價the best friend and like two brothers是兄弟又是警察，感情與法制的沖突。

（2）精心設置主題立意選擇主題分享可以高效地幫助閱讀者和聆聽者深度思考。分享主題立意的確定可以有兩種形式：第一，備課組老師課前研討確立，用命題形式發(fā)給學生討論。第二，學生分小組課前討論確定上交教師，教師課前匯總并挑選高質量主題立意，在備課中提前設置好探究性問題，在課堂上進行分組討論，例如，在After twenty years主題討論中，教師選擇了學生小組討論確立的主題friendship和humanity。對于“friendship”話題筆者設置的問題是What makes a good friend？ How to understand “put ones ass on the line for friends”？對于“humanity”設置的問題是How to comment on Bobs keeping the appointment？

操作形式：討論定稿后，要求學生以海報形式或續(xù)寫形式分享故事主題。

本課例結束后，筆者收到了學生圖文并茂的電影海報“After twenty years”，學生的成就感躍然紙上。

2. 操作文學作品閱讀分享課型，教師應確立兩種意識：

（1）學生主體參與意識：閱讀教學是學生主體參與的研讀體驗，探究評判，合作交流的思維活動。所以，教師應關注教學對象的主體性并以學生的學習為中心進行活動實施。讓學生有更多話語權，同時尊重學生的思維產出，能認識到思維課堂是學生的陣地，逐步改變學生被動思考的局面。

（2）問題設計開放性意識：為了打破學生慣性思維，問題設計要注意設置評價型、思維型、生成型、探究型等開放性問題。組織高階思維活動可以幫助學生完成從信息查找到推理判斷的能力過渡。長期設置類似who， what， where易答案源問題容易造成思維倦怠，對思維開發(fā)也沒有太大意義。

五、 結語

教學的目的不是讓學生學會一堆課本知識，而是學習后擁有高品質思維方式。文學作品閱讀課應突破常規(guī)閱讀教學模式，立足作品賞鑒和培養(yǎng)思維品質的視角組織有效高階思維活動?！八季S需要語言作支撐，需要內容作基礎，更需要時間去體驗”（葛炳芳，2013）。語言，內容和思維始終貫穿課堂閱讀。教師要舍得給時間讓學生深度思考。這樣才能對文本信息的解碼加工后，衍生出“以圖輔文，看圖會意，圖文相生”的閱讀成品。中學英語閱讀教學“應為理解而教，為思維而教”（Freeman D）?！鞍阉季S能力與信息處理、推理、質疑、創(chuàng)造和評價等廣泛的機構化經驗緊密聯系在一起”（Robson S， Moseley D）。思而不用則廢，用而不思則滯。故步自封的教學方式必將教學兩相厭。筆者在教學實踐中發(fā)現，這種嘗試利用思維導圖，人物素描或片段畫面制作輔助深度研讀的模式，極大提高了學生學習的積極性，提升了高品質思維也優(yōu)化了作品資源價值。

參考文獻：

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[3]王淑花.中外英語學科思維能力培育的比較研究[M].北京：知識產權出版社，2015.

[4]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內容，思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社，2013.