摘 要:作為學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程之一,學(xué)前衛(wèi)生學(xué)承擔(dān)了培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在學(xué)前兒童健康發(fā)展方面的基礎(chǔ)理論知識及實踐操作能力的重任。對于培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的高職而言,學(xué)生的實踐操作能力尤為重要。而當(dāng)前的學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程在教學(xué)過程中浮現(xiàn)出了許多問題,成為阻礙學(xué)生獲得實踐經(jīng)驗的絆腳石,影響了教學(xué)效果,影響了廣大學(xué)前教育學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。本文就目前教學(xué)中出現(xiàn)的問題進行討論及改革探索。
關(guān)鍵詞:學(xué)前衛(wèi)生學(xué);教學(xué)現(xiàn)狀;問題解析;改革探索
一、引言
學(xué)前衛(wèi)生學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)三大基礎(chǔ)課程之一,是一門系統(tǒng)闡述學(xué)前兒童健康知識及培養(yǎng)如何保護學(xué)前兒童身心健康的保健能力的課程,這門課程的設(shè)立幫助本專業(yè)的學(xué)生掌握全面的學(xué)前兒童保健知識,學(xué)生入園后能科學(xué)培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成良好的衛(wèi)生意識與習(xí)慣,根據(jù)學(xué)前兒童生理特點進行合理的膳食搭配,了解學(xué)前兒童常見疾病的相關(guān)知識及基本急救措施。作為學(xué)前教育專業(yè)的基礎(chǔ)學(xué)科,學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程的教學(xué)對高職學(xué)前教育人才培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。然而,當(dāng)前我國高職該門課程浮現(xiàn)出來的一系列教學(xué)問題,重學(xué)前衛(wèi)生理論知識,輕學(xué)前衛(wèi)生實踐能力、分不清主次的問題、實踐鍛煉流于表面,導(dǎo)致本專業(yè)的學(xué)生到了后期的就業(yè)實習(xí)時遇到現(xiàn)實教學(xué)情境時難以運用所學(xué)的兒童衛(wèi)生保育知識?;诖?,本論文旨在通過研究目前高職學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)中的問題,為高職學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程的改革添磚加瓦。
二、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)過程中存在的問題
(一)從教學(xué)改革的角度看問題
關(guān)于高等教育改革,教育部高等教育司司長吳巖在2019年8月12日的第一節(jié)新結(jié)構(gòu)經(jīng)濟學(xué)教學(xué)研究師資培訓(xùn)班提到“改到深處是課程,改到痛處是教師,改到實處是教材”的論斷。從教學(xué)改革的角度重新審視學(xué)前衛(wèi)生學(xué)這門課程,存在如下問題。
1.課程學(xué)時設(shè)置不合理
一般而言,作為一門理論與實踐并重的學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程,教學(xué)課時應(yīng)為48課時為宜。然而實際課程安排中,這門課程會安排在大一第一學(xué)期,學(xué)時通常只有32~38個學(xué)時,并且在這有限的學(xué)時中,理論課學(xué)時占70%~80%的比重,甚是重要的實踐課學(xué)時只占20%~30%。這在一定程度上使得教授該門課程的教師認(rèn)為學(xué)前衛(wèi)生學(xué)是一門理論課程,從而減少實踐操作課的支撐,使學(xué)生缺少實踐操作的鍛煉,影響其之后的實習(xí)和就業(yè)。同時,學(xué)前衛(wèi)生學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)的三大基礎(chǔ)課程,在大一第一學(xué)期開展教學(xué),對于之前沒有任何經(jīng)驗的學(xué)生來說,這類課程是陌生的,沒有實戰(zhàn)經(jīng)驗支撐學(xué)生理解相關(guān)的專業(yè)知識。以學(xué)前兒童衛(wèi)生保健中的晨檢為例,本專業(yè)的學(xué)生相當(dāng)大的一部分在進入高職之前是沒有去過幼兒園實習(xí)或工作的,在沒有相關(guān)生活經(jīng)驗及記憶的前提下,在教授晨檢活動時,就難以調(diào)動學(xué)生的生活經(jīng)驗,因此更需要對學(xué)生進行實際操作的鍛煉,使其理解晨檢的流程及意義。但是由于課程學(xué)時設(shè)置不合理,所以學(xué)生在學(xué)習(xí)時,操作就只是流于表面,難以深入。
2.教師教學(xué)方式不夠靈活,教學(xué)形式單一
高職學(xué)前衛(wèi)生學(xué)與其他兩門學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)課程所不一樣之處在于其專業(yè)知識需要深入探索,而實踐操作是與學(xué)前兒童掛鉤的,因此就造成了專業(yè)知識與實踐之間的鴻溝。學(xué)前衛(wèi)生學(xué)涉及到了醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、營養(yǎng)學(xué)等諸多學(xué)科內(nèi)容,知識點繁多,課程結(jié)構(gòu)相比其他課程而言更為錯綜復(fù)雜。在實際教授這門課程的時候,教師往往需要花費大量精力講透理論知識,同時課程內(nèi)容又要與學(xué)前兒童衛(wèi)生習(xí)慣與身體保護的實踐環(huán)節(jié)相掛鉤,使得教授這門課程的教師還要將學(xué)科知識融入實踐操作中。為了讓學(xué)生能更好地理解,教師經(jīng)常會將教學(xué)的中心放在理論知識的教授,采取講授案例的形式讓學(xué)生理解學(xué)科知識。但是這種講授方式更多是教師單方面的知識輸出,對于聽課的同學(xué)而言,難以調(diào)動她們的日常經(jīng)驗,也就是常說的“脫離學(xué)生的實際”,特別是面對專業(yè)性特別強的衛(wèi)生學(xué)知識,學(xué)生更容易產(chǎn)生抵制的情緒,這種負(fù)面情緒又使學(xué)生的學(xué)習(xí)動機減弱,更難達到學(xué)到知識、運用知識的目的。此外,教師采用的教學(xué)形式大部分都是案例分析,但是案例的更新度不足,與學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生了代溝,往往無法有效地提升學(xué)生參與教學(xué)活動的程度,使學(xué)生出現(xiàn)“老師教的幼兒園又用不上”的錯覺。
3.教材內(nèi)容大同小異,無法突出重點
筆者通過調(diào)研分析了目前市面上較新的高職《學(xué)前衛(wèi)生學(xué)》的教材,其教學(xué)章節(jié)都基本涵蓋了關(guān)于學(xué)前兒童的衛(wèi)生學(xué)常識與實踐。這既是重點也是阻滯點。學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)內(nèi)容雖然已經(jīng)基本涵蓋了學(xué)前兒童身心健康成長與幼兒園的日常衛(wèi)生保健工作,涉及學(xué)前兒童營養(yǎng)學(xué)、學(xué)前兒童心理學(xué)及學(xué)前兒童衛(wèi)生保健知識,但是也正是由于重點繁多,眾多教材內(nèi)容的知識點與實訓(xùn)都大同小異,沒有結(jié)合當(dāng)下學(xué)前兒童的需求,教學(xué)內(nèi)容重難點不突出,教學(xué)內(nèi)容繁瑣復(fù)雜,教師難以利用。同時,高職培養(yǎng)的人才是高素質(zhì)的應(yīng)用型人才,學(xué)前衛(wèi)生學(xué)教學(xué)點繁多而脫離學(xué)生實踐是難以讓這門課程維持下去的。
(二)從教學(xué)實施的角度看問題
學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的課程實施涵蓋了課程目標(biāo)、課程體系、課程教學(xué)組織、課程評價四個方面。目前在這些方面存在的問題有3點。
1.學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程目標(biāo)不明確
筆者在調(diào)研學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)時發(fā)現(xiàn),教師對這門課程的課程目標(biāo)是模糊的,特別是對于高職而言,究竟是以讓學(xué)生掌握兒童衛(wèi)生保健技能,勝任幼兒教師為出發(fā)點,還是以理解兒童為前提,促進學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展為目的,沒有一個明確的課程目標(biāo),沒有將市場對于高職培養(yǎng)人才的要求與這門課程相結(jié)合,造成學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程目標(biāo)不明確,導(dǎo)致在教學(xué)實踐過程中沒有把握住理論與實踐之間的平衡。
2.學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)組織形式不夠貼合實際
由于學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的理論知識邏輯縝密,需要耗費精力吃透知識點,所以教師的教學(xué)重心普遍放在講解理論知識,實踐經(jīng)驗難以融合專業(yè)的學(xué)科理論知識。這造成了教學(xué)組織以講授為主,偏離這門學(xué)科的課程目標(biāo),知識點很多,但是真正與幼兒園實際相結(jié)合的實用知識匱乏,給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了額外的壓力。學(xué)生是被動接受知識的,沒有充分調(diào)動他們的經(jīng)驗,這與高職學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)初衷違背。
3.學(xué)前衛(wèi)生學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)較為陳舊
通過筆者的調(diào)研發(fā)現(xiàn),當(dāng)前高職學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的課程考核方式以期末理論考試為主要形式,將其作為考核學(xué)生知識掌握水平的主要標(biāo)桿。雖然有平時實踐成績的打分,但是并不能突出學(xué)生對這門實踐與理論并重課程的掌握程度,是一種終結(jié)性評價,而不是一種過程性的評價。對于培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才的高職學(xué)前教育專業(yè)而言,是值得深思這種傳統(tǒng)的考核方式是否適合學(xué)生及市場需求。
三、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)的改革探索
(一)根據(jù)本校學(xué)生的情況編訂校本教材
目前,高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的生源主要包括五年一貫制學(xué)生、普通高考生,不同學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗不同,而市面上的教材不是絕對貼合當(dāng)下本校學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、市場的需求形式,所以學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程改革的第一步是需要結(jié)合市場需求和對高職應(yīng)用型人才要求的基礎(chǔ)上,結(jié)合本校學(xué)生的特點,對學(xué)前衛(wèi)生學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容進行重新審定校對。
(二)重新審核知識點,梳理教學(xué)重難點
學(xué)前衛(wèi)生學(xué)知識點眾多其中一個原因是這門課程是由眾多的專業(yè)學(xué)科知識課程融合構(gòu)建的,因此會出現(xiàn)學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)內(nèi)容部分與其他課程內(nèi)容重復(fù)的情況。例如,學(xué)前衛(wèi)生學(xué)中有“遺傳和環(huán)境對學(xué)前兒童身心發(fā)展影響”的章節(jié)內(nèi)容,與學(xué)前教育學(xué)課程中“影響學(xué)前兒童的發(fā)展因素”是相同的,共通的,教師在備課時可以適當(dāng)減少這個內(nèi)容的課程安排。一方面,教師對這些重疊的知識點應(yīng)該有判斷的能力,有針對性地縮小這個知識點的占比;另一方面,高職學(xué)生在幼兒園里的定位應(yīng)該是作為高素質(zhì)的老師,這種高素質(zhì)是體現(xiàn)在幼兒的一日生活中的。因此,教師應(yīng)該將幼兒的保育活動作為教學(xué)的重難點。
(三)通過不同形式的教學(xué)形式提高學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)效率
通過PCK、視頻教學(xué)、人工智能AI教學(xué)等形式提高《學(xué)前衛(wèi)生學(xué)》課程的教學(xué)效率。PCK指的是學(xué)科教學(xué)知識,通過案例分析、任務(wù)教學(xué)等方式將幼兒的生活情境與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)合起來。通過創(chuàng)設(shè)具體的情景模式讓學(xué)生解決問題。也可通過視頻教學(xué)的方式最大程度地讓學(xué)生以最快的速度學(xué)習(xí)相關(guān)的實踐操作知識。例如幼兒生活保健中的“洗手”環(huán)節(jié),通過幼兒園拍攝的科學(xué)洗手的視頻,讓學(xué)生在最短的時間內(nèi)學(xué)到最準(zhǔn)確的實踐操作。此外,投資人工智能AI模擬仿真系統(tǒng),讓人工系統(tǒng)模仿幼兒園小朋友的實際反應(yīng),讓學(xué)生解決問題。借助這種方式,學(xué)生的理論知識與實踐能力就能很好地相互轉(zhuǎn)換。
(四)改變傳統(tǒng)考核形式,還原最真實情境
學(xué)前衛(wèi)生學(xué)的考核形式可以由原來傳統(tǒng)的期末試卷的考核形式改變?yōu)閹W(xué)生去幼兒園進行實地檢測,請他們當(dāng)小老師,解決當(dāng)下的衛(wèi)生保育問題或者給小朋友傳授衛(wèi)生保育常識,請幼兒園老師作為考官,這樣學(xué)生在一學(xué)期的學(xué)習(xí)才能得到最好的呈現(xiàn)。
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基金項目:2019北海職業(yè)學(xué)院教學(xué)改革研究“PCK視域下高職雪兒前教育專業(yè)學(xué)前衛(wèi)生課程教學(xué)改革與實踐”(教改類2019YJY40北職科研[2019]29號)的研究階段成果。
作者簡介:梁桂銘(1992—),女,漢族,碩士研究生,助理講師,研究方向:學(xué)前教育基礎(chǔ)理論。