劉海洋

摘 要 在教育部啟動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)背景下，高職W校學(xué)前教育專業(yè)于2017年3月啟動(dòng)現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目并于9月終止，制約項(xiàng)目實(shí)施的主要因素有：政策及資金保障不到位、項(xiàng)目?jī)?nèi)容設(shè)計(jì)不夠?qū)I(yè)、幼兒園參與動(dòng)力不足、雙主體合作不佳、學(xué)徒質(zhì)量及熱情不高等。W校的個(gè)案表明，推進(jìn)和實(shí)施高職學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目需要各方共同努力：政府要出臺(tái)政策及制度保障，提供配套資金支持;職校與幼兒園要明確雙主體的角色和定位;校園雙方要建立合作育人機(jī)制，在招生、課程、教學(xué)、培訓(xùn)與考核評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)充分合作;集合力量建立學(xué)徒平臺(tái)及行業(yè)聯(lián)盟。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代學(xué)徒制;高職院校;學(xué)前教育專業(yè);學(xué)徒平臺(tái)

中圖分類號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）08-0027-05

一、問題提出

當(dāng)今，我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展取得了巨大成就。2018年，全國(guó)學(xué)前三年毛入園率達(dá)81.7%[1]，但與此同時(shí)，幼教師資的培養(yǎng)較為滯后，體現(xiàn)為數(shù)量缺口大、質(zhì)量無法滿足需要等問題。2018年1月，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提出全面提高幼兒園教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)、善保教的教師隊(duì)伍[2]。2018年11月，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》強(qiáng)調(diào)：“大力加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)，到2020年，基本形成以本?？茷橹黧w的幼兒園教師培養(yǎng)體系。大力培養(yǎng)初中畢業(yè)起點(diǎn)的五年制?？茖W(xué)歷的幼兒園教師?！盵3]這些政策在一定程度上明確了幼教師資培養(yǎng)的改革目標(biāo)和路徑。2019年4月12日，全國(guó)政協(xié)委員、教科衛(wèi)體委員會(huì)副主任朱之文提到：“目前全國(guó)學(xué)前教育專任教師缺口52萬人，到2020年累計(jì)缺口達(dá)到65萬人……中職（含中師）招生已占每年學(xué)前教育招生的60%，但中職的培養(yǎng)水平難以適應(yīng)需求?！盵4]所以，在“以本專科為主體的幼兒園教師培養(yǎng)體系”的目標(biāo)指導(dǎo)下，幼教師資培養(yǎng)面臨著提高數(shù)量、提升質(zhì)量的雙重挑戰(zhàn)。

在我國(guó)目前的幼教學(xué)歷結(jié)構(gòu)中，提升職業(yè)院校的學(xué)前教育畢業(yè)生質(zhì)量將成為學(xué)前教師教育改革的重要切口之一。2014年8月頒布的《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)實(shí)施作了具體指導(dǎo)[5]。隨后，教育部頒布《關(guān)于公布現(xiàn)代學(xué)徒制首批試點(diǎn)單位的通知》，遴選出了165家企業(yè)、行業(yè)和職業(yè)學(xué)校作為國(guó)家首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)[6]。在此背景下，部分高職院校學(xué)前教育專業(yè)也積極響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，開啟現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)。但試點(diǎn)建設(shè)過程中的問題層出不窮。W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點(diǎn)項(xiàng)目便因?qū)嵤﹩栴}而出現(xiàn)項(xiàng)目終止、學(xué)徒退出的情況。本文聚焦于W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點(diǎn)項(xiàng)目在實(shí)踐中的制約因素，并嘗試得出相應(yīng)對(duì)策和建議。

二、研究過程和方法

研究以某高職W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點(diǎn)項(xiàng)目為個(gè)案，通過研究該項(xiàng)目相關(guān)文件、訪談相關(guān)人員，結(jié)合文獻(xiàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)該項(xiàng)目制約因素提出相應(yīng)化解對(duì)策。作為一所以學(xué)前教育專業(yè)為傳統(tǒng)王牌專業(yè)的高職院校，W校在市政府號(hào)召下于2017年3月啟動(dòng)了學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期自主試點(diǎn)項(xiàng)目，但該項(xiàng)目因各種因素制約而于2017年9月提前終止。參與該項(xiàng)目的學(xué)徒均為中職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)，通過湖北省“3+3”技能高考進(jìn)入W校學(xué)前教育專業(yè)，經(jīng)動(dòng)員后在2017年3月自愿加入該項(xiàng)目。在研究期間，W校首批學(xué)徒已完成為期一個(gè)月的入學(xué)理論學(xué)習(xí)，并已進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目合作幼兒園以學(xué)徒身份實(shí)踐;研究后續(xù)進(jìn)行中，該項(xiàng)目運(yùn)行不暢而終止，學(xué)徒退出項(xiàng)目并同時(shí)恢復(fù)其在職校的常規(guī)課程學(xué)習(xí)。

本研究首先訪談的W校職校教師為該項(xiàng)目的職校負(fù)責(zé)人，該教師參與項(xiàng)目建設(shè)并擬定了項(xiàng)目人才培養(yǎng)計(jì)劃，故對(duì)該項(xiàng)目的啟動(dòng)、終止過程有著一定的了解和認(rèn)識(shí)。后經(jīng)職校教師推薦，項(xiàng)目學(xué)徒接受了訪談，該學(xué)徒在受訪期間已退出項(xiàng)目并恢復(fù)了其職校的課程學(xué)習(xí)。另外，合作幼兒園擔(dān)任帶徒任務(wù)的幼兒教師也是本研究的訪談對(duì)象之一，該教師為項(xiàng)目合作幼兒園的一位大班主班老師，兼任該現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目的帶徒師傅。本研究主要結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)和職校文件，通過對(duì)參與項(xiàng)目不同對(duì)象的半結(jié)構(gòu)化訪談，試圖從職校教師、學(xué)徒及幼兒園帶徒師傅三個(gè)角度再現(xiàn)項(xiàng)目實(shí)施的情況及制約因素。

三、實(shí)踐中的制約因素

W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)項(xiàng)目啟動(dòng)初期，學(xué)生參與積極度較高，但項(xiàng)目運(yùn)行期間所遇到的一系列問題漸漸顯現(xiàn)出試點(diǎn)項(xiàng)目的制約因素。職校教師表示出對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制模式的質(zhì)疑，相關(guān)幼兒園合作意愿減退，學(xué)徒及其家長(zhǎng)的熱情也大大減弱。首期試點(diǎn)項(xiàng)目未能運(yùn)行一個(gè)完整周期便中途終止，學(xué)徒原有的人才培養(yǎng)計(jì)劃臨時(shí)變更，被迫退出現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點(diǎn)項(xiàng)目并恢復(fù)其在職校的課程學(xué)習(xí)。

（一）政策及資金保障不到位

項(xiàng)目啟動(dòng)和運(yùn)行過程中，政策、資金支持的不到位導(dǎo)致幼兒園人事安排有困難、幼兒園合作意愿弱、學(xué)徒身份尷尬、培養(yǎng)質(zhì)量不高等一系列問題，在一定程度上削弱了參與各方的積極性。對(duì)企業(yè)來說，國(guó)家現(xiàn)有文件中有關(guān)校企合作的款項(xiàng)具體操作性和約束力不足，這可能會(huì)導(dǎo)致較高的學(xué)徒離職率和流失率，企業(yè)因無法保證自身經(jīng)濟(jì)效益而合作積極性并不高;對(duì)職業(yè)學(xué)校講，項(xiàng)目推力不足和人事安排的困難使教育質(zhì)量無法得到保證，項(xiàng)目宏觀設(shè)想嚴(yán)重縮水，項(xiàng)目效果與普通實(shí)習(xí)并無大的差別，形同虛設(shè);對(duì)學(xué)徒來講，學(xué)徒身份和基本權(quán)益處于尷尬境地，因而學(xué)生對(duì)項(xiàng)目不報(bào)信心、缺乏信賴，其參與學(xué)徒制項(xiàng)目的難度大、意愿弱。即使職業(yè)學(xué)校和幼兒園曾在項(xiàng)目過程中想方設(shè)法自行解決了一些問題，但最終因政策保障的缺乏和資金的限制而終止合作，學(xué)徒們也隨之被迫退出該項(xiàng)目。如W校教師所說：“人才培養(yǎng)計(jì)劃等等是可以制定、可以修改的，這類困難都是（我們）可以解決的。但政府層面的支持力度是我們無法把控的，政府應(yīng)該更重視這個(gè)專業(yè)?！彼?，該項(xiàng)目成立之初就缺失了保障其繼續(xù)運(yùn)行的基本外部條件，盡管艱難運(yùn)行了一個(gè)階段，但經(jīng)過理論研究得來的現(xiàn)代學(xué)徒制設(shè)想難以付諸實(shí)踐，最終被迫無果而終。

（二）項(xiàng)目設(shè)計(jì)不夠?qū)I(yè)

該項(xiàng)目的學(xué)徒招收、考核及管理，人才培養(yǎng)計(jì)劃制訂，在校課程及在園實(shí)習(xí)等主要由職校單方面負(fù)責(zé)，現(xiàn)代學(xué)徒制“雙主體”合作的理念未能體現(xiàn)，因此設(shè)計(jì)層面難免出現(xiàn)不夠全面、不夠?qū)I(yè)等問題。該項(xiàng)目最初是由W校在政府號(hào)召下自主牽頭啟動(dòng)，因此W校在項(xiàng)目中是主要的管理執(zhí)行方，職?！鞍k一切”的弊端則使該項(xiàng)目在宏觀設(shè)計(jì)上難免帶有校方思維的局限;而幼兒園作為被邀請(qǐng)參與的合作方和資源提供方，并未參與項(xiàng)目設(shè)計(jì)及人才培養(yǎng)計(jì)劃的制訂，這使得項(xiàng)目設(shè)計(jì)偏離了現(xiàn)代學(xué)徒制模式“雙主體育人”的初衷。微觀上，項(xiàng)目設(shè)計(jì)的人力物力缺乏，人才培養(yǎng)計(jì)劃的細(xì)則制訂主要由一名職校教師負(fù)責(zé)，該教師在院系中還擔(dān)任日常的教學(xué)及科研任務(wù)，未經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，也缺乏相關(guān)的專業(yè)團(tuán)隊(duì)支持。在實(shí)踐中，人才培養(yǎng)計(jì)劃需要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整，有的部分不斷簡(jiǎn)化甚至變形。本應(yīng)是理論知識(shí)與實(shí)踐同步學(xué)習(xí)的現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式變成了“在職校模塊化集中教學(xué)中教學(xué)一個(gè)月后，放手學(xué)徒去幼兒園實(shí)踐”（職校教師），這是理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)，已經(jīng)變成不再具有現(xiàn)代學(xué)徒制核心特征的普通實(shí)習(xí)模式，學(xué)徒非常缺乏可以指導(dǎo)實(shí)踐的理論學(xué)習(xí)。學(xué)徒也表示“很難從一個(gè)月的模塊化集中掌握扎實(shí)的理論基礎(chǔ)或?qū)嵺`技巧，一個(gè)月后下園時(shí)并不能達(dá)到幼兒園要求，且遠(yuǎn)離職校課程后很難適應(yīng)自己完全處身于幼兒園中的角色轉(zhuǎn)變和實(shí)踐壓力”等。根據(jù)學(xué)生訪談結(jié)果也可了解到，大多數(shù)學(xué)徒未能與師傅形成穩(wěn)固師徒關(guān)系，顯然這種變形的模式大大背離了現(xiàn)代學(xué)徒制“工學(xué)結(jié)合”“雙主體育人”的本質(zhì)。另外，項(xiàng)目的實(shí)行阻力使得其 “以生為本”的初衷也嚴(yán)重變形，學(xué)生在制度中成為各方面都不受保障的弱勢(shì)群體。在設(shè)計(jì)不夠?qū)I(yè)及缺乏各項(xiàng)保障的前提下，該項(xiàng)目的人才培養(yǎng)計(jì)劃一再簡(jiǎn)化甚至變形，實(shí)施過程變得舉步維艱。

（三）幼兒園參與動(dòng)力不足

在此試點(diǎn)項(xiàng)目實(shí)施過程中，幼兒園作為提供實(shí)習(xí)資源的參與者，其主體地位嚴(yán)重缺失，表現(xiàn)在項(xiàng)目參與時(shí)間與精力不足、參與任務(wù)與責(zé)任偏少、參與深度不夠。分析其原因，不難發(fā)現(xiàn)此項(xiàng)目中幼兒園嚴(yán)重缺乏合作動(dòng)力。在項(xiàng)目啟動(dòng)時(shí)，幼兒園只作為資源提供方被請(qǐng)求參與并配合項(xiàng)目進(jìn)行，面臨著經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益均不足的問題。首先，現(xiàn)代學(xué)徒制需要合作幼兒園承擔(dān)較高的經(jīng)濟(jì)成本和風(fēng)險(xiǎn)，如學(xué)徒的勞動(dòng)報(bào)酬、培訓(xùn)成本、設(shè)備成本、學(xué)徒高流失率等，學(xué)徒短期內(nèi)加重企業(yè)的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)但難以為企業(yè)帶來利潤(rùn);長(zhǎng)期來看，學(xué)徒在三年培養(yǎng)周期后不一定在該園留任，學(xué)徒易流失使合作幼兒園的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益得不到保障。第二，幼兒園參與現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目缺乏榮譽(yù)激勵(lì)，其社會(huì)影響力得不到擴(kuò)大，社會(huì)知名度也得不到提高，項(xiàng)目不能為其帶來更多生源和效益。最后，幼兒園帶徒師傅大多未經(jīng)過相關(guān)帶徒培訓(xùn)，且作為普通幼兒教師本身已有較重的工作任務(wù)，無暇對(duì)學(xué)徒進(jìn)行充分的指導(dǎo)，如接受訪談的幼兒園老師所說：“我們老師平常工作比較繁瑣，學(xué)徒太早進(jìn)幼兒園就被安排各種崗位的工作，自身能力不具備的話他們自己感覺到很大壓力、難以適應(yīng)，這也使老師很擔(dān)心?！币虼?，幼兒園及帶徒師傅也無法保證學(xué)徒的身心健康發(fā)展情況及學(xué)習(xí)效果。這些原因?qū)е铝擞變簣@不愿爭(zhēng)取在現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目中的主體地位，合作動(dòng)力明顯不足。

（四）雙主體合作不佳

現(xiàn)代學(xué)徒制模式本應(yīng)要求職校和幼兒園作為教育雙主體對(duì)學(xué)生進(jìn)行合作培養(yǎng)，堅(jiān)持“雙元育人”的理念。但在實(shí)際的試點(diǎn)工作中，職校承擔(dān)了主要的教學(xué)任務(wù)且獨(dú)自擬定了人才培養(yǎng)計(jì)劃。在此過程中存在職校與幼兒園雙方對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的理解不一致，溝通不充分甚至較為缺乏，對(duì)項(xiàng)目?jī)?nèi)涵的把握不夠準(zhǔn)確、深刻等問題。理論層面的認(rèn)知缺失、溝通的嚴(yán)重缺乏導(dǎo)致校方和園方對(duì)此現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目信心不足，尤其是在人才培養(yǎng)計(jì)劃設(shè)計(jì)有偏差、實(shí)施遇到阻礙、雙主體和雙導(dǎo)師設(shè)置形式化、培養(yǎng)效果不佳等問題出現(xiàn)時(shí)，雙方開始懷疑現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)模式是否適合學(xué)前教育專業(yè)。另外，校方和不同幼兒園之間的合作關(guān)系差異性太大，雙方缺乏現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目模式的合作經(jīng)驗(yàn)，缺少項(xiàng)目實(shí)施過程中的及時(shí)溝通，暫時(shí)沒有摸索到一種相得益彰的合作方式等，使得雙方溝通難度大大增加、人才培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施困難大大增加、項(xiàng)目效果無法保障、學(xué)生對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施狀態(tài)以及學(xué)習(xí)實(shí)習(xí)環(huán)境比較失望，等等。

（五）學(xué)徒質(zhì)量及熱情不高

從該項(xiàng)目實(shí)施情況看，學(xué)徒后期紛紛退出現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目也是該項(xiàng)目終止不可忽視的原因。主觀上部分學(xué)生感到不適應(yīng)此種職校一個(gè)月集中培訓(xùn)后便下園開始“全實(shí)踐”，他們認(rèn)為此種培養(yǎng)模式壓力過大，客觀上部分學(xué)徒能力達(dá)不到幼兒園要求而漸漸對(duì)項(xiàng)目有所抵觸，很多學(xué)生也因?yàn)橹饔^、客觀的原因加之一些不可抗因素（如幼兒園停止項(xiàng)目合作）最終選擇退出該現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目。其實(shí)，學(xué)生參與不積極或達(dá)不到幼兒園用人要求的原因有二：一方面是生源質(zhì)量的參差不齊，“學(xué)生最初未完全達(dá)到幼兒園用人需求時(shí)會(huì)產(chǎn)生對(duì)工作環(huán)境和壓力的不適應(yīng)”（學(xué)徒），即使都經(jīng)歷了技能高考，但部分學(xué)生自身能力不足、熱情不夠，無法真正投入現(xiàn)代學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí);另一方面，幼兒園希望在不投入過多培訓(xùn)成本的情況下招收技能水平較高的學(xué)徒為幼兒園貢獻(xiàn)勞動(dòng)力，但一部分學(xué)徒“難以接受無薪酬的待遇，無力應(yīng)對(duì)（幼兒園）不同于學(xué)校的管理方式”（學(xué)徒）等，其對(duì)自己“準(zhǔn)員工”的學(xué)徒身份便有所抵觸。因此，兩方面的原因?qū)W(xué)徒的參與積極性都是一種打擊，學(xué)徒?jīng)]有感受到該模式“以生為本”的理念，尤其是自身素質(zhì)較高的學(xué)徒對(duì)該模式不抱希望，熱情度不高。

綜上，試點(diǎn)項(xiàng)目在實(shí)踐中遇到的“政策及資金保障不到位”“項(xiàng)目設(shè)計(jì)不夠?qū)I(yè)”“幼兒園參與動(dòng)力不足”“雙主體合作不佳”“學(xué)徒質(zhì)量及熱情不高” 等問題阻礙了項(xiàng)目的順利進(jìn)行。需要強(qiáng)調(diào)的是，職校教師和學(xué)徒在訪談中都提到首期試點(diǎn)項(xiàng)目終止的關(guān)鍵原因是外部不可抗因素致使項(xiàng)目被迫暫停，因此學(xué)徒們也自然退出項(xiàng)目。

四、對(duì)策及建議

在該試點(diǎn)項(xiàng)目實(shí)踐過程中，因各種制約因素的存在，現(xiàn)代學(xué)徒制與學(xué)前教育專業(yè)結(jié)合的適切性開始受到質(zhì)疑。有研究者提出“必須研究和思考是否所有的院校類型和專業(yè)類型都適合開展現(xiàn)代學(xué)徒制”[7]。但從理論上講，現(xiàn)代學(xué)徒制模式與高職學(xué)前教育專業(yè)融合適切性較高。首先，學(xué)前教育專業(yè)選擇現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式是跟崗位的技能要求緊密相關(guān)的。一方面，高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的職業(yè)性要求是需要具備扎實(shí)的實(shí)踐技能和豐富的經(jīng)驗(yàn)，而本科及研究生層次較為重視培養(yǎng)研究能力與實(shí)踐能力兼具的學(xué)前專業(yè)人才[8]，學(xué)徒制模式適合培養(yǎng)需要具備較高實(shí)踐能力與豐富經(jīng)驗(yàn)等專業(yè)的從業(yè)者[9];另一方面，學(xué)前教育專業(yè)是培養(yǎng)“人”的師范性職業(yè)，可以與現(xiàn)代學(xué)徒制模式“基于師徒穩(wěn)固關(guān)系”“雙主體育人”理念結(jié)合，使學(xué)徒充分接受一些緘默知識(shí)，這比普通實(shí)習(xí)更符合學(xué)前教育專業(yè)的師范性培養(yǎng)需求。另外，高職院校在實(shí)行現(xiàn)代學(xué)徒制模式時(shí)有著自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：從高職院校與幼兒園的合作水平來看，幼兒園教師及實(shí)習(xí)生的學(xué)歷及來源院校中，非本科學(xué)歷者不為少數(shù)[10]，幼兒園對(duì)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力發(fā)展的職業(yè)院校實(shí)習(xí)生較為歡迎;招生上，部分省市如湖北省在2011年開始實(shí)行技能型高考[11]，以技能操作考試為主招收有一定學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)的中職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生，這恰好為其參加高職院校的現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目提供便利。所以，基于理論上的適切性，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)及實(shí)踐案例，本研究欲提出針對(duì)制約因素的化解對(duì)策及建議。

（一）加大政策及資金支持力度

首先，政府要制定相關(guān)政策，明晰職業(yè)院校、幼兒園、學(xué)徒的責(zé)任與義務(wù)，明確參與項(xiàng)目的教師、學(xué)生等人員的身份，鼓勵(lì)各地在政策指導(dǎo)下形成或完善相關(guān)制度;另外，現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目需要配套專項(xiàng)資金的支持來保障各地方各院校中有關(guān)項(xiàng)目的基本運(yùn)行，單憑學(xué)校甚至院系的一己之力無法承擔(dān)起整個(gè)項(xiàng)目的長(zhǎng)久運(yùn)行。從政策及制度層面考慮，各單位要在政策指導(dǎo)下形成較為系統(tǒng)的制度體系，包括圍繞現(xiàn)代學(xué)徒制的教師培訓(xùn)制度、人事管理制度、財(cái)政制度、學(xué)徒保障制度等，如嚴(yán)格篩選、考核并培訓(xùn)現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目中的職校教師及幼兒園教師，使其真正意識(shí)到現(xiàn)代學(xué)徒制的理念精髓并用于日常教學(xué)中;調(diào)整職校與幼兒園相應(yīng)的人事管理制度，選拔具有相關(guān)能力和條件的教師進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目并重新安排其工作量與相應(yīng)酬勞;對(duì)項(xiàng)目中學(xué)生的學(xué)徒身份予以規(guī)定，提供人身安全保險(xiǎn)、相應(yīng)權(quán)益保障等保證其在職校及幼兒園中的身心健康發(fā)展及職業(yè)能力鍛煉等，從政策及制度層面創(chuàng)建一個(gè)容納職校、幼兒園與學(xué)徒的行動(dòng)指南及框架，并以來自政府及社會(huì)的穩(wěn)定資金支持做保障。

（二）明確雙主體的角色和定位

現(xiàn)代學(xué)徒制模式中，作為幼師培養(yǎng)主體之一的幼兒園將成為全日制職業(yè)學(xué)校教育的很好補(bǔ)充?，F(xiàn)代學(xué)徒制本質(zhì)上是以企業(yè)為本位的職業(yè)教育模式，從某種意義上體現(xiàn)的是企業(yè)教育水平[12]。所以，幼兒園與職校合作的現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目要追求“雙主體地位、雙導(dǎo)師育人、雙場(chǎng)所教學(xué)、學(xué)生雙重身份、雙主體評(píng)價(jià)”[13]，這就要打破現(xiàn)有職校本位的職業(yè)教育模式，正確認(rèn)識(shí)到幼兒園在項(xiàng)目中的價(jià)值，增強(qiáng)幼兒園在合作中的地位，追求雙方平等交流并一起協(xié)商項(xiàng)目設(shè)計(jì)和運(yùn)行。W校個(gè)案中“幼兒園參與動(dòng)力不足”的問題可嘗試考慮以下對(duì)策：職校篩選合作幼兒園時(shí)，需尋找意愿較高的合作幼兒園，如人事制度較靈活的民辦園及有條件承擔(dān)學(xué)徒培養(yǎng)責(zé)任的公辦園;幼兒園在現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目中的角色需要進(jìn)一步明確，在制度層面為幼兒園賦權(quán)并增設(shè)幼兒園編制人才培養(yǎng)計(jì)劃的環(huán)節(jié)，便于職校與幼兒園在學(xué)徒培養(yǎng)及管理方面達(dá)成一致;還需加強(qiáng)幼兒園與政府、社會(huì)的聯(lián)系，適當(dāng)為項(xiàng)目合作幼兒園頒發(fā)相關(guān)榮譽(yù)獎(jiǎng)?wù)隆⒐膭?lì)更多幼兒園承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、提高其聲譽(yù)并擴(kuò)大其社會(huì)影響力。

（三）建立合作育人機(jī)制

明確職校與幼兒園的角色及定位后，職校和幼兒園要共同建立一套具體的培養(yǎng)管理和評(píng)價(jià)體系：如理論和實(shí)踐并重的課程體系、研究和實(shí)踐并行的教學(xué)內(nèi)容、配合緊密的創(chuàng)新型管理方式、多元?jiǎng)?wù)實(shí)的評(píng)價(jià)體系等[14]。在相關(guān)實(shí)踐案例中，比較典型意義的是浙江省以省現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位江山中專為契機(jī)建立了以職業(yè)學(xué)校和幼兒園為主體的共同育人模式和共同招生機(jī)制，形成?！皥@”共同招生招工（徒）、共同制定人才培養(yǎng)計(jì)劃、共同開發(fā)課程與教材、共同組織教育教學(xué)、共同建設(shè)師資隊(duì)伍、共同管理與考核評(píng)價(jià)的一體化育人機(jī)制[15]。這樣的機(jī)制保證了現(xiàn)代學(xué)徒制項(xiàng)目從學(xué)徒招生、課程及教材設(shè)置、教學(xué)管理、教師培訓(xùn)與考核方面都體現(xiàn)了職校和幼兒園的共同參與。另外，可根據(jù)當(dāng)?shù)貤l件集合專家、學(xué)校、幼兒園或幼教機(jī)構(gòu)等多方力量建立幼教行業(yè)聯(lián)盟或集團(tuán)，職業(yè)學(xué)校要與周邊幼兒園搭建優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互惠共贏合作平臺(tái)能實(shí)現(xiàn)打破行政壁壘、強(qiáng)化校園聯(lián)系、實(shí)現(xiàn)資源共享的創(chuàng)新[16]。在相關(guān)制度體系保障下，職校和幼兒園能更充分地發(fā)揮自身價(jià)值，在實(shí)踐中協(xié)商改善具體項(xiàng)目設(shè)計(jì)，達(dá)成現(xiàn)代學(xué)徒制的要求。

（四）提供學(xué)徒權(quán)益及職業(yè)發(fā)展保障

回歸教育初心要“以生為本”，保障學(xué)徒基本權(quán)益及職業(yè)發(fā)展需要，建立學(xué)徒支持平臺(tái)或利用幼教行業(yè)聯(lián)盟或集團(tuán)等資源，為學(xué)徒提供生活、學(xué)習(xí)和就業(yè)上的支持和便利。在學(xué)徒平臺(tái)中建立多個(gè)分類模塊，如學(xué)徒問題答疑區(qū)、心理健康指導(dǎo)區(qū)、師徒互動(dòng)區(qū)、風(fēng)采展示區(qū)、技能經(jīng)驗(yàn)分享區(qū)、資訊及資源下載區(qū)等，促進(jìn)師徒交流了解和互動(dòng)，幫助師傅學(xué)徒形成穩(wěn)固的師徒關(guān)系，為學(xué)徒提供行業(yè)最新資訊、個(gè)性化的就業(yè)指導(dǎo)并推動(dòng)其與幼兒園的雙向篩選，保障現(xiàn)代學(xué)徒制模式中職校、幼兒園、學(xué)徒三方的良性交流，最終達(dá)成高質(zhì)量雙主體育人效果。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]教育部.中國(guó)教育概況——2018年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展情況[EB/OL].（2019-09-29）[2019-12-30].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/s5990/201909/t20190929_401639.html.

[2]中共中央，國(guó)務(wù)院.關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-20）[2019-12-30].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[3]中共中央，國(guó)務(wù)院.關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見[EB/OL].（2018-11-15）[2019-12-30] http：//www.gov.cn/zhengce/2018-11/15/content_5340776.htm.

[4]楊昊.全國(guó)政協(xié)雙周協(xié)商座談會(huì)聚焦“加強(qiáng)幼教師資培養(yǎng)”——讓幼教成為富有吸引力的職業(yè)[EB/OL].（2019-04-28）[2019-12-30].http：//paper.people.com.cn/rmrb/page/2019-04/18/18/rmrb2019041818.pdf.

[5]教育部.關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見[EB/OL].（2015-01-05）[2019-12-30].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/A07_gggs/A07_sjhj/201501/t20150113_182996.html.

[6]教育部辦公廳.關(guān)于公布首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位的通知[EB/OL].（2015-08-05）[2019-12-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s3069/201508/t20150817_200588.html.

[7]雷成良.職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式研究[D].重慶：西南大學(xué)，2016：53.

[8]胡秋云.高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐研究——以漳州城市職業(yè)學(xué)院為例[D].廈門：廈門大學(xué)，2013：13.

[9]徐國(guó)慶.高職教育發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的策略：基于現(xiàn)代性的分析[J].江蘇高教，2017（1）：79-84.

[10]時(shí)麗.當(dāng)前我國(guó)幼教師資培養(yǎng)存在的問題及對(duì)策——以中等幼兒師范改革為例[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2015：29.

[11]中國(guó)教育報(bào).湖北探索高校招收中職生以技能操作為主、文化考試為輔辦法 530名中職生“技能型高考”上大學(xué)[EB/OL].（2011-08-13）[2019-12-30].http：//www.hbe.gov.cn/content.php？id=8935.

[12]陳利，周誼.現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中企業(yè)主體地位缺失的表現(xiàn)、原因及對(duì)策[J].職業(yè)技術(shù)教育，2016（27）：16-20.

[13]王明哲.現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐的研究[D].沈陽：沈陽師范大學(xué)，2017：15-16.

[14]胡秋云.高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐研究——以漳州城市職業(yè)學(xué)院為例[D].廈門：廈門大學(xué)，2013：16-19.

[15]曾益軍.浙江江山實(shí)施?！皥@”現(xiàn)代學(xué)徒制[EB/OL].（2017-02-13）[2019-12-30].http：//www.zjedu.gov.cn/news/148695411413910934.html.

[16]朱廣兵.基于現(xiàn)代學(xué)徒制的幼師教育實(shí)習(xí)模式構(gòu)建——以M幼兒師范學(xué)校幼教聯(lián)盟為例[J].現(xiàn)代教育論叢，2015（4）：87-91.

Restrictive Factors and Countermeasures for Implementing Modern Apprenticeship in Early Childhood Education Major in Higher Vocational Colleges

——A Case Study of W School

Liu Haiyang

Abstract? Under the call of the Ministry of Education to launch the modern apprenticeship， there are more and more pilots using modern apprenticeship system in vocational colleges. The early childhood education major of W School， a higher vocational colleges， started the modern apprenticeship program in March 2017 and terminated in September. The implementation of the program is restricted by the insufficient of policy and funding， professional of project content design， motivation for kindergarten participation， cooperation between two subjects， quality and enthusiasm of apprentices. The countermeasures for further development were： the government should introduce policies and provide supporting policies and funds; the vocational colleges and kindergartens should clarify the roles and positioning of two subjects， and build a cooperation education mechanism in all aspects of enrollment， courses， teaching， training， assessment and evaluation; to gather forces to establish apprenticeship platforms and industry alliances.

Key words? modern apprenticeship; higher vocational colleges; early childhood education major; apprentice platform

Author? Liu Haiyang， postgraduate of Central China Normal University （Wuhan 430079）