摘 要： 筆者從課前準備階段，課堂實施階段，課后評價階段探討了高中英語情境教學現(xiàn)存問題并從教師、外部、學生三方面分析了這些問題的成因。

關(guān)鍵詞： 情境教學;現(xiàn)存問題;成因分析

一、 課前準備階段

（一）客觀條件制約

筆者所執(zhí)教的學校班級仍不能實現(xiàn)純粹的小班教學，班級人數(shù)還在六十人左右。因此，在實際的教學中，教師無法真正做到“關(guān)注每位學生的個性發(fā)展，關(guān)注全體學生的全面發(fā)展”。而且，在縣鎮(zhèn)一級普遍英語基礎(chǔ)教育相對薄弱，英語教師整體教學策略水平欠缺，學生成長的家庭背景、文化背景相對落后等因素的影響下，使得學生接受小、初中階段的基礎(chǔ)英語教育時常缺少高效的英語情境，這導(dǎo)致學生英語基礎(chǔ)總體薄弱。再加上高中生總體性格偏內(nèi)斂、害怕出錯等原因，進入高中后適應(yīng)期較長，使得他們無法真正有效地主動地融入高中英語課堂上創(chuàng)設(shè)的情境教學中來。

（二）學情了解不清

在課堂教學中，很多教師采用的策略往往是“拿來主義”，即常過度依賴如網(wǎng)上，配套資料書上的一些現(xiàn)成的課件，沒有充分結(jié)合自己學生的實際學情來創(chuàng)設(shè)情境。這樣的大鍋飯式的情境教學脫離學生實際，必然無法實現(xiàn)所要達到的教學目的。還有的教師備課常常只是簡單地再現(xiàn)教材主題或只是站在自身的 角度思考問題，結(jié)果事與愿違。比如：在Book 7 Unit 1 一堂閱讀公開課中授課教師想以一幅韋唯的照片來引出韋唯“愛的奉獻”這首歌的歌詞中“只要人人都獻出一點愛，世界將變成美好的人間”，從而體現(xiàn)互相幫助的主題。于是問同學“這位歌手是誰？唱了什么歌？”，結(jié)果時代的距離讓學生一問三不知，導(dǎo)致十分尷尬的場面。這就是因為教師牽強地依靠自身臆想來創(chuàng)設(shè)教學情境的苦果。

（三）教學模式固化

很多教師認為，高中英語課堂教學中教師最重要的教學行為就是知識講解和語言操練。有的教師在課堂花很多時間講解詞義和用法或中英對譯上。這種“填鴨”式教學缺乏應(yīng)有的應(yīng)用活動情境，對學生的學習積極性和自主性沒能充分調(diào)動，讓學生失去了自我建構(gòu)的機會。

二、 課堂實施階段

（一）偏重導(dǎo)入，忽略其他

在一堂英語課的教學過程中，課堂導(dǎo)入是最基本也是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)之一。有些教師認為每堂課只需要在導(dǎo)入時運用情境教學法，似乎除了在warming up時有情境，其他地方很難用到精妙的情境設(shè)計或覺得按照課本按部就班就好。又或在情境創(chuàng)設(shè)時沒有把握好教學重難點，僅僅是為情境而創(chuàng)設(shè)情境，不知變通，忽視了情境對象的多元化。結(jié)果課堂開頭轟轟烈烈，過程卻是枯燥無味，結(jié)局就剩平平淡淡，久而久之，課堂便趣味乏然。

（二）濫用教具，喧賓奪主

有些教師在教學輔助手段上用力過猛，卻忽視了教學的根本。以多媒體教學為例，有的教師上課課件做的五彩繽紛，看似創(chuàng)設(shè)了個絢爛的教學情境，可實際上，上課時學生的眼球多被吸引到了周邊的配圖或動畫上去，極大地影響了對習得知識的集中度。課件喧賓奪主，導(dǎo)致了課堂教學的流于形式，不能由表及里，真正發(fā)揮其內(nèi)涵。同時在使用PPT時教師課件使用時很少板書，只是一味播放，毫無間隙，讓學生無法做筆記。或板書設(shè)計還存在著如過為簡單、示范性不強、沒有把板書設(shè)計與學生的思維活動、學習興趣等內(nèi)容結(jié)合起來等一些不足，讓學生覺得板書沒有用，可以不做筆記了。

（三）流于形式，不重實效

有些教師課堂上只關(guān)注用了某種教學形式，卻忽視對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，教學中的討論環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)課堂情境創(chuàng)設(shè)的重要環(huán)節(jié)。它能強化學生的主體參與性，在開放的氛圍里，形成主動合作、積極交流與充分參與的學習策略?？赡壳案咧杏⒄Z教學過程中的課堂討論大多流于形式，或是零星的點綴。有時教師課堂上注重知識的傳授，忽略了日常生活情境中的所需知識的傳授。像縣鎮(zhèn)一級學生英語語法知識掌握得很好，可日常生活情境中與英語母語者交流卻覺得困難。還有有些教師只注重讓學生掌握與高考有關(guān)的知識，認為讀原著浪費時間，學生閱讀課外英文材料，特別是原版英文著作的機會不多，這對于開闊學生的視野，促進學生文化素養(yǎng)的培養(yǎng)是很不利的。

（四）突出優(yōu)生，忽略其他

學生基礎(chǔ)的差異使得學生情境任務(wù)的完成度更有高低。在課堂中，雖然教師可能在教學預(yù)設(shè)階段會盡量保證情境中的機會均等，努力做到讓每一位學生參與到情境教學的過程中。但實際上，在情境教學中，往往一些優(yōu)生會成為情境中的“主角”，大多數(shù)人往往成為情境中的“觀眾”。比如：像許多教師的公開課“做秀”現(xiàn)象嚴重，往往課前就開始策劃安排，編演節(jié)目，到了課上幾位“精英”學生口若懸河，大秀其秀，可其他同學卻缺乏交流，缺乏碰撞。或者是問題情境創(chuàng)設(shè)缺乏啟發(fā)性。有些問題基礎(chǔ)差的學生不會回答，教師又很少加以點撥，導(dǎo)致學生的自尊心漸受傷害。

三、 課后評價：注重考試評價，缺乏多元評價

課后評價方式直接影響學生的學習方式和教師的教學方式?，F(xiàn)階段，學校對學習過程和學習及教學效果的評價方式由于受高考的影響，教師在評價時往往重結(jié)果、輕過程，很少能夠?qū)嵤┱鎸嵰饬x上的形成性評價。其實語言學習的過程是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。重結(jié)論，輕過程，實際上是對學生智慧的扼殺和素養(yǎng)的摧殘。這就無法真正反映學生學習成就或不足，無法全面反映學生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況，無法真正發(fā)揮評價的激勵作用。這樣的評價也就無法真正實現(xiàn)新課標要求的“關(guān)注學生個性化、多樣化的學習和發(fā)展需求，促進人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)”的總結(jié)性評價。

筆者認為形成上述高中英語課堂情境教學現(xiàn)狀的原因主要有：

（一）教師原因：自身格局制約

新課改以來，教師會研究新課標與“舊”教材的融合方式，在課堂教學中嘗試新的教學模式。但也有教師擔心這樣做會和高考步調(diào)不一致，就干脆“以不變應(yīng)萬變”“考什么就教什么”。同時教師也常把問題的原因歸結(jié)到自己所教的學生身上，怪他們基礎(chǔ)差，動力不足，興趣不夠，努力不夠，語言水平差等等，但實際上，教學中的問題往往首先出在教師自身的教學觀念和教學方式、方法上?，F(xiàn)實中，隨著教育教學理念的不斷更新，終身學習已經(jīng)成為每個人教師的剛性需求。知識結(jié)構(gòu)的時常更新，讓不管是經(jīng)驗豐富的老教師還是剛剛走上講臺的年輕教師都需要更新自己的教學理念。教師的教學理念是決定其教學行為的關(guān)鍵。比如：有些教師認同討論的價值，但不敢實施課堂討論。他們不敢放手，因為高考不會這樣考，所以在實踐過程中他們就難免會出現(xiàn)形式化、過場化的討論。這很大程度上就與教師缺乏先進教學理念有關(guān)。習慣了傳統(tǒng)應(yīng)試教學的教師，依然“懷舊”心結(jié)嚴重。

（二）外部制約

城鄉(xiāng)學生家庭環(huán)境差異也有極大的影響。比如，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的家長教育理念總體不足，平日又多忙于生計，很少有時間系統(tǒng)看待教育問題，可他們卻往往有一套自己認為不錯的教育觀念或是簡單的唯分數(shù)論，擔心孩子的成績受影響，對學校改革常持懷疑態(tài)度。改革嘗試一旦出現(xiàn)波動，便會給學校教師施加諸多壓力。一個好的習慣養(yǎng)成通常都需要三十天的時間，而一種教學模式的改進就需要更多的時間了。因此領(lǐng)導(dǎo)時時擔心教學成績會受到影響，教師也表現(xiàn)出缺少耐心。此外，高中英語課堂在巨大的高考壓力下，從領(lǐng)導(dǎo)到教師都對其他的教學方式都報以懷疑態(tài)度，不敢在教學中輕易嘗試新的教學方式，不敢去構(gòu)建切合本校的教學模式。怕改革，怕犯錯。因為改革常伴有風險，成功了皆大歡喜，若是敗了，浪費的是幾屆學生的青春年華，誰也承擔不起，于是領(lǐng)導(dǎo)層多是思前想后，舉步維艱。學校管理及保障措施不能及時跟上，無法保護教師的工作熱情及積極性。另外教師也缺乏有針對性的繼續(xù)學習培訓。很多教師認為希望能參加更多的課例研討、專家講座、網(wǎng)絡(luò)研修和校本研修等培訓活動，學習更有針對性、更加多樣化。

（三）學生原因

1. “升學論”的影響

在高考中取得高分是高中外語學習的“第一”任務(wù)。在縣級以下地區(qū)，升學是改變?nèi)松闹饕绞?，對某些學生來說甚至是唯一方式。有部分學生表示他們對英語學習不感興趣，不想學英語。他們認為英語很枯燥乏味，而且沒有必要學習。有部分理科生，他們認為自己又不會出國，況且自己考試時得分也不會太低，“學好數(shù)理化，走遍天下都不怕”，英語學得再好也沒有多大用。所以他們對待英語的態(tài)度往往是對付心理。對于情境好壞，常缺乏深度體驗。而對于文科生來說由于有高考成績的壓力，對是否是有助于其提升核心素養(yǎng)的情境教學也不太關(guān)注，認為只要能有效提分就好。

2. 心理發(fā)展的影響

2016年起入學的孩子都是00后，屬于新生代獨生子女，生活上相對上一代人較為安逸，缺乏危機意識，畏難情緒多，學習習慣尚未養(yǎng)成，學習熱情不穩(wěn)定，對教師依賴性強。不少學生認為在傳統(tǒng)的高中英語課堂，單詞變難變多，語法也變復(fù)雜，學得越多，越聽不懂、記不住，喪失信心，從而對教師及其所教內(nèi)容產(chǎn)生恐懼厭煩心理，造成心理壓力。慢慢地這種心理成為學習的阻力，讓學生喪失了學英語的動力興趣。而且在高中階段，學生會由好動、活潑轉(zhuǎn)為文靜、靦腆;由直率、外向變?yōu)槌聊瑑?nèi)向。這些變化，在英語課堂上常表現(xiàn)為不愿主動舉手發(fā)言，不愿顯露自身那么“淺薄”。這些表現(xiàn)都讓英語課堂不知不覺地“悶”下來，很難讓英語課在情境中“活”起來。

總之，當前的高中英語課堂雖然有了很大的進步，但就目前基層英語教學現(xiàn)狀來看，教師教得辛苦，學生學得辛苦。英語教學面臨著各方投入巨大卻質(zhì)疑不斷的窘境。緊張的學習生活使學生缺少一個走進、觀察、思考真實情境的時間，缺乏學以致用的機會。因此要培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的學生和提高教學質(zhì)量，教師就必須要在重視英語基礎(chǔ)知識技能的教學訓練的同時，想方設(shè)法地創(chuàng)造各種教學情境，開展多種形式的任務(wù)性活動，使學生能充分體驗英語學習語境，提升自身綜合語言素質(zhì)，構(gòu)建自身核心素養(yǎng)。

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作者簡介：

黃可成，江西省贛州市，江西省寧都中學。

江西省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度學科帶頭人專項一般課題，編號：19ZXYB039。