王瑞生

摘 要：本文通過回顧明辨性思維，以赤峰學院英語專業(yè)三年級學生為研究對象，利用實證研究方法研究明辨性思維對學生翻譯能力的影響。結(jié)果表明：明辨性思維能夠有效地提高學生的翻譯能力。本研究對學生翻譯教學具有現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：明辨性思維;翻譯能力;實證研究

一、引言

（一）明辨性思維

明辨性思維（critical thinking），又稱為批判性思維，是當今以美國為主的西方國家熱門研究的一個課題。明辨性思維源起于著名的古希臘思想家、哲學家、教育家蘇格拉底的“蘇格拉底問答法”，在蘇格拉底的教學過程中，“他并不直接授予學生現(xiàn)成的知識，而是通過師生間的頻繁討論、問答甚至辯論，來刺激和誘導(dǎo)學生思考，使他們憑借自身思考獲得更多知識”。蘇格拉底要求學生對常見的觀點和解釋具有批判性質(zhì)疑精神，強調(diào)在提問過程中要保持思維的清晰性和邏輯性。被譽為當代明辨性思維之父的Dewey（1933）將明辨性思維定義為：根據(jù)支持某一接受或命題的理由及其結(jié)論對該解釋或命題進行主動、持續(xù)、認真的思考。明辨性思維研究中心將明辨性思維總結(jié)為：通過靈活運用觀察、體驗、反思、推理和交流等方式，對所收集或整理好的信息深入進行概念化、運用、分析、總結(jié)和評價的過程。Chaffee（2009）指出：一個具有明辨性思維能力的人在思考一些“重要觀點”時能夠使自己置身事外，并做出明智的決定。在西方，高等教育工作者非常重視對學生明辨性思維的培養(yǎng)，許多大學將明辨性思維作為衡量學生學習成果的主要標準之一。根據(jù)美國高等教育協(xié)會2011年所進行的一次調(diào)查結(jié)果顯示：在接受調(diào)查433位高校教務(wù)長中，95%的高校已將明辨性思維作為培養(yǎng)學生最重要的技能之一。與此相應(yīng)，81%的受查雇主希望大學應(yīng)高度重視對學生明辨性思維能力的培養(yǎng)。

同西方國家相比，明辨性思維及其相關(guān)課題的研究在我國起步較晚，從20世紀80年代末，“批判性思維”概念才被國內(nèi)的學術(shù)界才引入并開始對其進行研究。在《關(guān)于外語專業(yè)本科教育改革的若干意見》中一文中，何其莘等學者指出：“在語言技能訓(xùn)練中往往強調(diào)模仿記憶，卻忽略了學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養(yǎng)?！苯鼛啄?，明辨性思維的研究在我國進行得如火如荼，筆者以“英語翻譯教學”和“批判性思維”/“明辨性思維”為檢索詞，在中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫檢索2011年到2016年的文獻，找到相關(guān)期刊論文168篇，碩士論文7篇，國際會議論文2篇，但是與翻譯教學相關(guān)的論文只有5篇，而這5篇文章僅限于理論研究和探討層面，沒有進行實證性研究。

（二）傳統(tǒng)翻譯課堂的局限性

受中國傳統(tǒng)的農(nóng)耕文化、集體主義思想和漢語高語境的語言特點等方面的影響，我國傳統(tǒng)的翻譯課堂通常是教師的“一言堂”的教學方式，這種“以教師為中心”的教學方法，“將改錯作為教學手段，將教師提供的參考譯文作為翻譯課的終極目標，不符合真實情況下翻譯的本質(zhì)特點，在一定程度上扼殺了學生學習翻譯的主動性與創(chuàng)造性”。

大多數(shù)中國學生在課堂上遇到問題需要討論時，為了不傷他人面子和自尊，使用的語言一般比較含蓄、禮貌，不喜歡直截了當?shù)呐u。當個人觀點與其他多數(shù)人的觀點發(fā)出沖突時，中國學生一般會采取“少數(shù)服從多數(shù)”的原則，把那些與集體成員相沖突的正面和負面觀點都隱藏起來，不會立場鮮明地當眾闡述自己的觀點。當他人將那些自己不贊同的觀點強加給自己時，大多數(shù)中國學生雖然感到不耐煩甚至生氣，但他們相信的是“禍從口出”這句中國老話，采取寡言慎行、“無聲勝有聲”的態(tài)度。

在這樣的課堂文化背景下，學生逐漸形成了思維惰性，常常習慣于被動地接受和存儲信息，遇到問題時盲目地依賴課本和老師，殊不知答案需要自己主動分析、探索研究才能獲得。長此以往，課堂上便形成一種“記憶型教學文化”。

那么，如何才能根本改變這種傳統(tǒng)的翻譯課堂模式，有效地提高翻譯課的教學質(zhì)量，我們不妨將當前深受學術(shù)界關(guān)注的明辨性思維引入我們的翻譯課堂，以觀其效。

二、明辨性思維在翻譯教學過程中的培養(yǎng)過程

“與傳統(tǒng)翻譯教學模式‘以教師為中心相反，人本主義教學模式強調(diào)翻譯教學以學生為中心。認知理論認為，教學不是知識的‘傳遞，而是學生積極主動地‘獲得。若想徹底實現(xiàn)這種“以學生為中心”的課堂教學模式，培養(yǎng)學生明辨性思維能力是一個關(guān)鍵因素。但是，若要提高學生明辨性思維的技能和品質(zhì)，師生應(yīng)共同合作，努力創(chuàng)設(shè)一種新型的教學文化——“思維性教學文化”。這種”新型的思維性教學文化”也就是明辨性思維所倡導(dǎo)的“以學生為主體，讓學生參與、體驗和解決問題的全過程的一種教學模式”。具體來講，明辨性思維在翻譯教學過程中的培養(yǎng)與運用體現(xiàn)在一下幾個方面：

首先，改變教師的課堂角色。在翻譯課堂中，教師的角色不再是課堂的主演，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的導(dǎo)演，引導(dǎo)、幫助學生進行翻譯學習。教師要從內(nèi)心深處徹底改變自己在傳統(tǒng)課堂中的主導(dǎo)和權(quán)威地位，要以學生的學習效果作為評價自己教學質(zhì)量的重要手段。在教學過程中，教師要注重激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性，為學生營造輕松高效的課堂學習氛圍;教師還要善于及時發(fā)現(xiàn)學生在學習過程中所存在的問題并給予及時的輔導(dǎo)和引導(dǎo)。

其次，通過小組協(xié)作的形式提高學生的翻譯能力。將班級學生每3人一組共分為多個學習小組，每周為學生布置一篇200到300字的小文章，以散文為主，要求學生課下認真理解原文，先獨立完成翻譯初稿，然后小組成員再一起對原文和各自的譯文進行討論，討論之后大家一起形成一篇小組譯文，在下一次課上課前兩天將小組成員的譯文和小組譯文一起交給老師批改。通過這種小組協(xié)作的形式，不但拓展了學生的思路，使他們能夠從多角度、多方位理解原文，而且讓他們看到別人的長處，認識到自己的不足，培養(yǎng)他們的團隊意識和合作能力。

另外，建立多元化的評價方式。對學生的學習評價不再是傳統(tǒng)教學評價中教師一支筆的評價方式，而是有效組織學生互評、師生互評等多元評價方式。所謂師生互評，就是老師可以對學生的學習進行客觀評價外，還要經(jīng)常要求學生對自己的教學內(nèi)容的難易程度和教學的方法等方面予以評價和反饋，以便后續(xù)教學中予以改進。所謂學生互評，除了小組內(nèi)互評外，還要進行小組間的互評：在每次課的前30分鐘，指定一名學生到講臺上講解其小組成員共同完成的老師在上次課所布置的翻譯譯文，闡述該小組成員是如何理解原文的、在翻譯過程中遇到了哪些問題，大家是如何處理解決這些問題的。期間，教師要求學生找出該小組譯文中所存在的問題，鼓勵大家就這些問題給出自己的理解和答案。然后，教師再對原文進行講解，給出參考譯文，并鼓勵學生找出參考譯文中存在的瑕疵，有目的地培養(yǎng)學生質(zhì)疑權(quán)威譯文、挑戰(zhàn)權(quán)威譯文的精神。在整個教學過程中，教師要多鼓勵學生發(fā)言，善于啟發(fā)學生進行積極思考，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。

三、實驗研究

（一）研究問題

本研究旨在回答：通過培養(yǎng)學生的明辨性思維能否有效地提高學生的翻譯能力？

（二）研究對象

本研究的研究對象為學院赤峰學院外國語學院英語專業(yè)大學三年級68名學生，對研究對象采取分班教學，一個班為36人，另一班為32人。實驗時間為2019年3月5日至2019年7月5日，實驗周期為一學期（18周），實驗課程為《漢譯英）》。為了保證實驗的效度，本實驗是在研究對象在雙盲的情況下進行，即在整個實驗過程中，教師不會向任何學生透漏有關(guān)該實驗的任何信息，這兩個班的學生是對本實驗完全不知情的情況下進行常態(tài)化學習。

（三）研究工具

1.實驗前測

在實驗前，筆者先以傳統(tǒng)教學模式教授兩個班《英譯漢》課程，對兩個班采取無差別的翻譯教學模式，即教師為課堂的中心，忽略調(diào)動學生的積極主動性，教學方法為講授法，以參考答案為翻譯教學的終極目標。經(jīng)過一個學期的常規(guī)教學后，對受查學生進行期末考試，考試內(nèi)容包括詞組英譯漢、句子英譯漢、篇章英譯漢三個部分。然后，筆者將此次考試的卷面平均成績作為本次實驗的前測，將平均分較低的一個班（32人）作為實驗班，將平均成績較高的另一個班（36人）作為對照班。在實驗周期內(nèi)，對實驗班學生采用上述的以“學生為中心”的教學模式，教學過程中注重對學生明辨性思維能力的培養(yǎng)，而對對照班繼續(xù)采用傳統(tǒng)的翻譯教學模式。

2.實驗后測

在第二十個教學周，也就是實驗期結(jié)束后，對兩個班的學生進行期末測試。考試題型包括：詞組漢譯英、句子漢譯英、篇章漢譯英3個部分，并將兩個班學生本次考試的卷面平均成績作為實驗后測的主要參考數(shù)據(jù)。

為了保證實驗的有效性和真實性，盡量減小人為的主觀性，授課教師（筆者）不參與實驗前測和后測兩次考試的批卷工作，這兩次考試的試卷工作由兩位同事進行，主要采用是錯誤扣分和整體評分兩種評分方法。

（四）數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

本研究對實驗前測兩個班級的平均成績進行T檢驗，采用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行定量分析，將兩個班的兩次測試成績分布情況和平均成績對照情況以表格形式（表1-1和表1-2）呈現(xiàn)出來，并對其進行描述性分析。

1.前測成績分析

在實驗前測中，實驗班的平均成績?yōu)?7.19，對照班的平均成績?yōu)?1.50。從各分數(shù)段的人數(shù)分布來看，實驗班90分以上（含90分）2人，占總?cè)藬?shù)的6.25%，80分（含80分）以上18人，占總?cè)藬?shù)的56.25%，70分以下（不含70分）8人，占總?cè)藬?shù)的25%;對照班90分以上（含90分）8人，占總?cè)藬?shù)22.22%，80分以上（含80分）24人，占總?cè)藬?shù)的66.67%，70分以下（不含70分）4人，占總?cè)藬?shù)的11.11%。由上述數(shù)據(jù)來看，對照班的平均成績比實驗班的平均成績高4.31分;對照班80分以上（含80分）的學生比率比實驗班高出10.42個百分點，而對照班70分以下（不含70分）的學生比率比實驗班少13.89個百分點。由此可見，在前測中，對照班的成績要整體高于實驗班的成績。

2.后測成績分析

在實驗后測中，實驗班的平均成績是82.84，對照班的平均成績是80.69。從各分數(shù)段的人數(shù)分布來看，實驗班90分以上（含90分）8人，占總?cè)藬?shù)的25%，80分（含80分）以上28人，占總?cè)藬?shù)的87.5%，70分以下（不含70分）2人，占總?cè)藬?shù)的6.25%;對照班90分以上（含90分）4人，占總?cè)藬?shù)11.11%，80分以上（含80分）20人，占總?cè)藬?shù)的55.55%，70分以下（不含70分）2人，占總?cè)藬?shù)的5.56%。由上述數(shù)據(jù)來看，實驗班的平均成績比對照班的平均成績高2.15分;實驗班班80分以上（含80分）的學生比率比對照班高出31.95個百分點。通過成對樣本T檢驗檢測（見1-3，1-4）進一步表明，實驗班的前測成績與其后測成績之間存在著明顯差異（0.002<0.05）;而對照班的前測成績與其后測成績之間卻不存在明顯差異（0.541>0.005）。

四、結(jié)果與討論

本研究通過實際教學實驗，旨在驗證明辨性思維在翻譯教學中的實用性和有效性。實驗表明：實驗班在經(jīng)過一個學期的明辨性思維訓(xùn)練后，平均成績提高了5.65分;而對照班的成績下降了0.81分，為什么對照班成績會下降？其原因是前測測試的是學生的英譯漢翻譯能力，而后測測試的是學生的漢譯英翻譯能力，而漢譯英的難度比英譯漢難度要稍大一些。同對照班相比，實驗班前測的平均成績低于對照班4.31分，后測的平均成績高于對照班2.15分，相對提升了6.46分。由上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我們基本可以回答本實驗旨在研究的問題：明辨性思維教學有效地提升了學生的翻譯能力。

作為當今國外學術(shù)界較熱衷的一個研究課題，明辨性思維在國內(nèi)的研究主要集中在理論層面，大多數(shù)演講者僅將其視為一種“思維方式”，而將其當成一種“教育方式”應(yīng)用于教學實踐中的實證性研究還不多見。本研究采用明辨性思維教學模式與傳統(tǒng)化教學模式進行同步教學，發(fā)現(xiàn)明辨性思維在提升學生翻譯能力方面的效度和力度。但是，正如文軍所說：“翻譯能力的培養(yǎng)絕非一朝一夕之功，它的提高靠的是堅持不懈，靠的是日積月累，最終內(nèi)化情景、內(nèi)化翻譯技巧，形成翻譯能力。就培養(yǎng)的方法而言，沒有一種放之四海而皆準的方法，‘適合自己的方法就是最好的方法”（文軍，2004）。該研究僅僅是嘗試性的開始，研究結(jié)論仍有待于在后續(xù)研究中進一步驗證。

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（責任編輯 賽漢其其格）