謝立 王西奎 趙雪露 李向龍

摘? ?要：課堂生成與教學(xué)設(shè)計(jì)往往存在差別。教學(xué)若完全依據(jù)實(shí)際生成，則容易結(jié)構(gòu)松散，降低效率;若固守教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)將淪為教師的個(gè)人表演，不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。二者之間存在著動(dòng)態(tài)的辯證關(guān)系，教師只有辯證地處理這種關(guān)系，才能切實(shí)有效地提升教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：課堂生成;教學(xué)設(shè)計(jì);動(dòng)態(tài)關(guān)系

1? ? 問題的提出

歷年來，各級(jí)教學(xué)比賽活動(dòng)中所呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)不乏精巧之作，如果真實(shí)課堂也完全與這些教學(xué)設(shè)計(jì)匹配得嚴(yán)絲合縫，那么這樣的課必然是十分完美的。然而，我們有時(shí)也會(huì)不可避免地提出疑問：學(xué)生的回答一定在預(yù)設(shè)之中嗎？真實(shí)的課堂與教學(xué)設(shè)計(jì)里的課堂是一樣的嗎？蘇霍姆林斯基說過：“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”[1]。教學(xué)設(shè)計(jì)里的學(xué)生是備課教師腦海里想象出來的學(xué)生，具有一定的抽象性;而真實(shí)課堂中的每一名學(xué)生都有其獨(dú)特的個(gè)性。面對(duì)同樣的問題，學(xué)生的想法完全有可能千差萬別，給出的回答也往往出人意料。這就是課堂實(shí)際生成與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的差別。教師在備課的時(shí)候，首先應(yīng)該意識(shí)到這個(gè)差別的客觀存在，并且要設(shè)法在二者之間找到平衡。

所謂意料之外的課堂生成，無外乎以下三種情況：

一是學(xué)生的回答完全跑題。中小學(xué)生的思維比較活躍、發(fā)散，往往容易對(duì)老師的提問進(jìn)行聯(lián)想發(fā)散，因此回答問題往往出現(xiàn)“文不對(duì)題”的現(xiàn)象。

二是學(xué)生的回答滯后于預(yù)設(shè)答案的水平。即學(xué)生的回答只有部分正確，要完全正確，尚需教師鋪設(shè)思維的臺(tái)階。

三是學(xué)生的回答超前于預(yù)設(shè)答案的水平，說出了教師已經(jīng)設(shè)計(jì)但在教學(xué)環(huán)節(jié)安排上相對(duì)靠后的內(nèi)容。

對(duì)于第一、第二兩種情況，大部分教師都能比較輕松地化解。但是，對(duì)于情況三，許多教師往往不太能夠很好地駕馭。因?yàn)榻處熢械墓?jié)奏被學(xué)生打亂了。在這種情況下，很多教師往往對(duì)學(xué)生的回答采取冷處理，或視而不見，或直接生拉硬拽將學(xué)生帶回原來設(shè)計(jì)的路線上。

下面，筆者通過分析一節(jié)公開課上的教學(xué)片段來談一談情況三的應(yīng)對(duì)措施。

2? ? 案例評(píng)述

下面的案例選自2010年第二屆全國中學(xué)物理教學(xué)名師賽參賽課例，這節(jié)公開課的課題是“功率”（人教版八年級(jí)物理下冊(cè)第十一章第2節(jié)）。授課教師在新課導(dǎo)入部分，用兩個(gè)質(zhì)量相同、形狀不同的紙錐進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)。教師首先從兩個(gè)紙錐下落的快慢談起，引導(dǎo)學(xué)生回顧物體運(yùn)動(dòng)有快慢，以及比較物體運(yùn)動(dòng)快慢的兩種方式（“時(shí)間相同比路程”或者“路程相同比時(shí)間”）。然后試圖以此類比，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到做功也有快慢，進(jìn)而提煉比較做功快慢的兩種方式：時(shí)間相同比做功，或者做功相同比時(shí)間。

以下是功率概念引入部分的教學(xué)片段：

師：（比較完紙錐運(yùn)動(dòng)快慢后進(jìn)行小結(jié)）我們通過時(shí)間相同比路程或者路程相同比時(shí)間來比較物體運(yùn)動(dòng)的快慢。那么今天我們想從昨天所學(xué)的知識(shí)入手，繼續(xù)研究紙錐的下落過程。昨天我們學(xué)過什么呢？學(xué)過做功。我們?cè)賮硭伎家幌拢@兩個(gè)質(zhì)量相同的紙錐從同一高度下落到桌面上，在這個(gè)過程中有沒有力對(duì)紙錐做功？

生A：有重力對(duì)它做功。

師：我們?cè)賮硭伎?，這兩個(gè)紙錐下落過程中，重力做功有哪些相同和不同呢？

生B：它們所受的重力是相同的，但是它們所受空氣阻力是不同的。

師：如果我們忽略空氣阻力的作用，那么重力做功有沒有什么相同的地方和不同的地方？

生C：它們所受重力相同，但是它們下落所用的時(shí)間不同。

師：那么重力做的功是否相同呢？

生C：不同，因?yàn)楣Φ扔诹Τ藭r(shí)……，哦，不對(duì)，是力乘路程。

師：重力是否相同呢？

生C：相同。

師：那么從相同高度落到桌面的過程中——

生C：（接老師的話）路程也相同，所以重力所做的功是相同的。

師：剛才講什么不同呢？

生C：時(shí)間不同。

師：兩個(gè)質(zhì)量相同的紙錐從同一高度下落到桌面上，重力做的功是一樣多的，但是做功花費(fèi)的時(shí)間卻是不同的，這說明一個(gè)什么道理？

生D：說明做功是有快慢的。

師：很好！運(yùn)動(dòng)有快慢，做功也有快慢。既然我們判斷運(yùn)動(dòng)快慢有這樣兩種方法（指之前板書的“時(shí)間相同比路程，路程相同比時(shí)間”），那么我們比較做功的快慢有什么方法？

生E：比較物體運(yùn)動(dòng)的快慢是路程除以時(shí)間，然后比較做功的快慢就可以用功除以時(shí)間。

師：很好！用這樣的方法來比較。那么通常情況下，如果我觀察紙錐的時(shí)候，需要這樣比嗎？我可能看就看出來了，是不是這個(gè)意思？那么我們有簡單方法嗎？

生F：我覺得也可以用黑板上的兩種方法，做功相同比時(shí)間，時(shí)間相同比做功。

在上述教學(xué)片段中，這位老師顯然遇到了學(xué)生回答在預(yù)設(shè)之外的情況，具體說來應(yīng)該屬于上述的情況三。在這個(gè)片段中，值得討論的是教師對(duì)學(xué)生B 以及學(xué)生E的回答的處理。

2.1? ? 關(guān)于學(xué)生B的回答

教師問學(xué)生：“這兩個(gè)紙錐下落過程中，重力做功有哪些相同和不同呢？”想必預(yù)設(shè)的學(xué)生回答應(yīng)是：“做功相同，但做功所用時(shí)間不同?！钡牵瑢W(xué)生B卻提到了空氣阻力，這顯然在教師的意料之外。

實(shí)際上，學(xué)生的這個(gè)關(guān)注點(diǎn)是十分細(xì)致入微的，這兩個(gè)紙錐的圓錐頂角不同，導(dǎo)致其下落的時(shí)候由于迎風(fēng)面積不同使得兩個(gè)紙錐所受阻力不同，所以兩個(gè)紙錐從同一高度下落所用時(shí)間不同。這其實(shí)是一個(gè)非常好的契機(jī)，教師完全可以就學(xué)生的現(xiàn)場生成接著往下追問：“兩個(gè)紙錐所受重力相同，但所受阻力不同，導(dǎo)致了一個(gè)什么樣的結(jié)果？”由此引導(dǎo)學(xué)生觀察由于阻力的存在而引起的下落時(shí)間的不同。

然而，教師卻以“忽略空氣阻力”來強(qiáng)行將學(xué)生的思路拉回原來設(shè)計(jì)的軌道上來。殊不知這種做法至少有兩大弊端：（1）科學(xué)性錯(cuò)誤。這個(gè)實(shí)驗(yàn)本身就利用了空氣阻力的不同來造成兩個(gè)紙錐下落的快慢不同，以此引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到做功有快慢。如果真如教師所言“忽略空氣阻力”，那么這兩個(gè)紙錐的下落就是自由落體了，怎么會(huì)有誰快誰慢的問題呢？學(xué)生的認(rèn)識(shí)本來是對(duì)的，但是教師為了將學(xué)生拉回教學(xué)設(shè)計(jì)的軌道而提出“忽略空氣阻力”，不僅沒有幫助學(xué)生簡化物理模型，反而讓學(xué)生陷入迷茫，制造了不必要的思維障礙。（2）打擊學(xué)生思考的積極性。教學(xué)設(shè)計(jì)原本是幫助我們理順?biāo)悸?，讓我們的課堂有章可循，而不至于邏輯混亂。但是，我們也必須認(rèn)識(shí)到我們的教學(xué)本就應(yīng)該以學(xué)生為主體，以學(xué)生已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)逐步滲入新的知識(shí)。如果學(xué)生的回答與教師的預(yù)設(shè)稍有不合就立即被牽引回來，課堂就很容易變?yōu)榻處煹摹耙谎蕴谩?，這可能導(dǎo)致以后學(xué)生在面對(duì)問題時(shí)，更多的是對(duì)老師的察言觀色，揣摩“老師希望我怎么答”，而非獨(dú)立、主動(dòng)地進(jìn)入到對(duì)問題本身的深度思考之中。

2.2? ? 關(guān)于學(xué)生E的回答

教師提問比較做功快慢的方法，本意是想讓學(xué)生通過類比運(yùn)動(dòng)快慢的兩種比較方法（一是路程相同比時(shí)間;二是時(shí)間相同比路程），來比較做功快慢，提煉出“做功相同比時(shí)間，時(shí)間相同比做功”。但是，學(xué)生E卻直接回答了“比較做功的快慢就可以用功除以時(shí)間”。

按照一般的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生E的這個(gè)答案應(yīng)該是在“做功相同比時(shí)間，時(shí)間相同比做功”之后的升華，這顯然也在教師的意料之外。教師雖然給出了“很好”的評(píng)價(jià)，但是話鋒卻轉(zhuǎn)到了“我們有更簡單的方法嗎？”這樣一來，至少造成了以下兩種不好的影響：（1）學(xué)生E會(huì)認(rèn)為他提出的方法“不簡單”而不好，然而該生提出來的方法恰恰是理解計(jì)算功率的通法。教師如果不讓學(xué)生意識(shí)到他的答案的重要意義，無疑會(huì)在某種程度上打擊該學(xué)生思考的積極性。而學(xué)生在課堂上積極自主地進(jìn)行思考，恰恰是我們的課堂需要鼓勵(lì)和珍惜的品質(zhì)。（2）教學(xué)設(shè)計(jì)讓學(xué)生回答“做功相同比時(shí)間，時(shí)間相同比做功”的目的本就是引導(dǎo)學(xué)生通過特殊情況的比較來提煉出一般情況下的比較方法（即“功除以時(shí)間”），以此經(jīng)歷比值定義法的思維過程。學(xué)生直接給出了一般方法，教師仍然把學(xué)生先拉回到特殊方法，然后再來提煉一般方法。這就好比教師本來想讓學(xué)生從一樓上到三樓，體會(huì)上樓的過程，而有些學(xué)生本來就已經(jīng)在三樓了，教師非要讓他們先回到一樓，再爬上三樓，這種做法顯然是不合理的。讓學(xué)生經(jīng)歷比值定義法的思維過程，這種意圖無可厚非。但是，如果一旦學(xué)生的思路與教學(xué)設(shè)計(jì)稍有出入，就立馬想著將學(xué)生硬拉回來，這樣很容易讓學(xué)生認(rèn)為自己的想法被否定，從而挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和積極性。如果就著學(xué)生E的思路接著追問，比值定義法的思維過程同樣也能追問出來，相比較而言，這種方法就更加尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。因此，筆者建議這段教學(xué)可以按如下簡單方式展開：

生E：比較物體運(yùn)動(dòng)的快慢是路程除以時(shí)間，然后比較做功的快慢就可以用功除以時(shí)間。

師：很好！你是怎么想到用功除以時(shí)間來比較做功快慢的？

生E：類比路程除以時(shí)間。

師：路程除以時(shí)間來比快慢的方式與黑板上的兩種方式（之前比較紙錐下落運(yùn)動(dòng)快慢時(shí)寫下的板書：“時(shí)間相同比路程，路程相同比時(shí)間”）有什么不同？

這種應(yīng)對(duì)方式，首先肯定了學(xué)生思考結(jié)果的重要性，同時(shí)也是基于學(xué)生現(xiàn)有的相對(duì)超前的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生回顧該認(rèn)知“比值定義法”的本質(zhì)，重現(xiàn)思維發(fā)展的過程。“比值定義法”的本質(zhì)就是為了比較大小，學(xué)生通過思考回答“怎么想到用功除以時(shí)間來比較做功快慢”這個(gè)問題，自然會(huì)意識(shí)到“路程與時(shí)間的比值反映運(yùn)動(dòng)快慢”是“路程相同比時(shí)間，時(shí)間相同比路程”這種比較方法的一般性提煉，而學(xué)生對(duì)這個(gè)問題的回答，實(shí)際上就是在代替教師進(jìn)行 “比值定義法”的教學(xué)，所起到的效果比從教師口中說出會(huì)更好。

3? ? 案例帶來的啟示

3.1? ? 尊重課堂生成的必要性

很明顯，這個(gè)案例給我們的啟示是：實(shí)際的課堂教學(xué)不應(yīng)該拘泥于教學(xué)設(shè)計(jì)，而應(yīng)該充分尊重學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知情況以及課堂的實(shí)際生成。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)[2]。課堂的實(shí)際生成，不論是否與教學(xué)設(shè)計(jì)相符合，其中都富含著學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，而這種“原有經(jīng)驗(yàn)”恰恰是寶貴的教學(xué)資源，理應(yīng)得到尊重。實(shí)際課堂中，教師對(duì)待與教學(xué)設(shè)計(jì)不同的課堂生成的方式常如圖1所示，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生所答與原有設(shè)計(jì)不符，立即生拉硬拽，迅速將學(xué)生帶回原來設(shè)計(jì)好的道路上來。這種教學(xué)方式雖然將學(xué)生的表達(dá)及時(shí)拉回至原有教學(xué)設(shè)計(jì)的軌道，表面上提高了教學(xué)效率，但是當(dāng)學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)被抑制時(shí)，當(dāng)事學(xué)生以及與之有同感的其他學(xué)生心中難免會(huì)有“我到底哪錯(cuò)了”的疑問，其思維本質(zhì)上仍然沒有回來，課堂的實(shí)際效率反而降低。從這個(gè)角度而言，充分把握好課堂實(shí)際生成很大程度上影響著一堂課的成敗。

3.2? ? 辯證地看待課堂生成與教學(xué)設(shè)計(jì)

雖然重視課堂生成事關(guān)一堂課的質(zhì)量高低，但是教師應(yīng)該完全尊重現(xiàn)場生成而無視教學(xué)設(shè)計(jì)嗎？答案是否定的，原因是課堂是有組織、有計(jì)劃的活動(dòng)，失去了組織性、計(jì)劃性的課堂將變得十分低效。顯然，課堂生成與教學(xué)設(shè)計(jì)都很重要，但二者出現(xiàn)矛盾時(shí)，教師應(yīng)該充分明確二者之間的辯證關(guān)系。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)的推進(jìn)既不能因教學(xué)設(shè)計(jì)牽制而無視學(xué)生的特別想法，也不能被學(xué)生的奇思妙想牽引而信馬由韁。辯證地看待、處理課堂生成與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的關(guān)系應(yīng)該如圖2所示，即當(dāng)課堂生成與教學(xué)設(shè)計(jì)不符時(shí)，應(yīng)該以學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并進(jìn)行充分的引導(dǎo)，層層遞進(jìn)，最終使學(xué)生回到教學(xué)設(shè)計(jì)所預(yù)定的課堂推進(jìn)道路上來。這種處理模式并未否定教學(xué)設(shè)計(jì)的重要地位，最終落腳點(diǎn)還是將學(xué)生引回教學(xué)設(shè)計(jì)中的課堂走向，但是它與圖1所示的處理模式所達(dá)到的效果完全不同。圖2所示的處理模式的最大優(yōu)點(diǎn)就在于教師克服了急躁情緒，充分尊重學(xué)生原有的認(rèn)知，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了徐徐引導(dǎo)，引導(dǎo)其回到原定軌道。這樣做不僅讓學(xué)生理解了本節(jié)課的知識(shí)，也對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成、學(xué)習(xí)興趣的提升有著積極的意義。

4? ? 小? 結(jié)

課堂教學(xué)是有組織、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)，同時(shí)又是以學(xué)生為主體、不確定因素很多的活動(dòng)，因此課堂教學(xué)中計(jì)劃與變化并存。因計(jì)劃而無視變化，本質(zhì)是忽視了學(xué)生在課堂中的主體地位，不符合科學(xué)的教育規(guī)律。因變化而無視計(jì)劃，則會(huì)使教學(xué)淪為雜亂無序的活動(dòng)。兩種錯(cuò)誤如出一轍，皆為極端之舉。只有以變化為契機(jī)而進(jìn)行恰當(dāng)、有效的引導(dǎo)，緊扣計(jì)劃的主線，才能實(shí)現(xiàn)既有溫度又有效率的課堂教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]B.A.蘇霍姆林斯基.杜殿坤，譯.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984：1-5.

[2]李方.教育知識(shí)與能力[M].北京：高等教育出版社，2011：11.

（欄目編輯? ? 趙保鋼）