張洪福

[摘 ? ?要] 基于結構主義的方法論，審視高職院校存在交互結構塌陷、專業(yè)結構固化、治理結構孱弱、師資結構失調(diào)的矛盾。高職院校要以整體觀、反思觀、共時觀的結構主義認識論基礎，以優(yōu)化“產(chǎn)權”結構、“產(chǎn)業(yè)”結構、“分配”結構、“產(chǎn)品”結構為主線，探索供給側(cè)結構性改革路徑。

[關鍵詞] 結構主義;高職院校;供給側(cè)結構性改革

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2020. 07. 086

[中圖分類號] G251 ? ?[文獻標識碼] ?A ? ? ?[文章編號] ?1673 - 0194（2020）07- 0208- 02

0 ? ? ?前 ? ?言

黨的十九大報告指出：“我國經(jīng)濟已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，必須堅持質(zhì)量第一、效益優(yōu)先，以供給側(cè)結構性改革為主線。”高職教育作為密切經(jīng)濟發(fā)展的重要教育形式，同經(jīng)濟市場形成了緊密的供需關系鏈，政府、社會、學校扮演著不同的重要角色，構成相互協(xié)同的結構性系統(tǒng)，急需推動高職教育供給側(cè)結構性改革，實現(xiàn)高職院校規(guī)模、質(zhì)量、結構與效益的優(yōu)化。

1 ? ? ?高職院校結構性矛盾的方法論審視

英國學者吉布森曾對結構主義的方法論進行總結。他認為，“結構主義中心概念的基礎，是六種相互聯(lián)系的思想”，即整體、關系、主體偏離中心、自律性、快照法和轉(zhuǎn)化[1]。高職院校作為社會子系統(tǒng)，同外部社會構成了穩(wěn)定的縱向交互結構，高職院校之間構成了不同范疇內(nèi)的橫向布局結構，高職院校內(nèi)部構成了包含不同要素的辦學結構，這里談的是高職院校作為個體存在的縱向交互結構與內(nèi)部辦學結構問題。

1.1 ? 基于主體離心化的交互結構塌陷

高職院校的辦學定位與培養(yǎng)目標決定了其具有較強的社會交互性與銜接性?！爱a(chǎn)教融合、校企合作”的辦學機制要求高職院校必須同企業(yè)建立緊密的合作關系，實現(xiàn)校企聯(lián)合培養(yǎng)與協(xié)同發(fā)展，高職院校作為人才、技術、文化等要素的供給側(cè)，有力支撐企業(yè)進行產(chǎn)品開發(fā)與生產(chǎn);政府在高職院校辦學過程中扮演著政策引領與監(jiān)督管理的角色，同時推動行業(yè)協(xié)會制定行業(yè)標準，規(guī)范企業(yè)管理，銜接校企之間的關系，構建交流對話機制。

1.2 ? 基于整體思維與關系思維診斷的專業(yè)結構固化

專業(yè)建設是高職院校辦學的重要內(nèi)容，也是以教育教學改革為核心的高職院校內(nèi)涵建設的關鍵環(huán)節(jié)。高職院校的專業(yè)結構直接影響辦學質(zhì)量與效益，關乎人才培養(yǎng)方向、人才供給類型、社會服務范疇等，需要結合市場的人才需求結構與高職院校的實際狀況進行不斷優(yōu)化調(diào)整。保持專業(yè)結構的科學性與合理性，需要研究專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)，把握專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律。結構主義認為，注重整體是研究事物本質(zhì)的唯一途徑。

1.3 ? 基于“快照法”剖析的師資結構失調(diào)

教師與學生是高職院校辦學的主體，教師又在促進學生成長成才方面扮演著關鍵角色，高職院校發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變最根本的是教師的轉(zhuǎn)變。因此，師資結構是影響高職院校辦學質(zhì)量的重要因素。從場域上劃分，師資主要來源于校內(nèi)和校外企業(yè)、科研院所等;從類型上劃分，師資一般包括專業(yè)教師與行政人員。

2 ? ? ?高職院校供給側(cè)結構性改革的認識論基礎

供給側(cè)結構性改革是解決高職院校結構性矛盾的藥引子。高職院校供給側(cè)結構性改革的實質(zhì)是在遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的基礎上，為滿足社會市場對于人才、技術、文化等要素的需求，而進行的自我調(diào)適與完善。對供給側(cè)結構性改革的認識要從實踐出發(fā)，借鑒結構主義關于認識社會的結構式方法，解決高職院校供給側(cè)結構性改革的認識論問題。

2.1 ? 整體觀：改革的全局視閾與多元化手段

“任何實體或經(jīng)驗的完整意義除非它被結合到結構中去，否則便不能被人們感覺到?！盵3]結構主義提供了整體性改革發(fā)展的認識論基礎，強調(diào)各要素在結構中的重要價值與功能。高職院校供給側(cè)結構性改革是教育要素同社會要素相互作用的過程，而教育要素包括教師、學生、文化、技術等，一個要素的轉(zhuǎn)變不足以推動結構性改革，在實踐中強化改革的整體性觀念，因為在同一個結構性系統(tǒng)中，各要素具有關聯(lián)性。如教師結構的調(diào)整能夠影響人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會服務水平，辦學體制機制的調(diào)整能夠影響教育教學效果。因此，高職院校供給側(cè)結構性改革是一場涉及所有辦學要素的大變革，并已超越了職業(yè)教育主體范疇，是不同要素相互碰撞、相互調(diào)整的整體性調(diào)整，這種全局意識、整體意識與結構意識是改革的重要基礎。

2.2 ? 反思觀：改革的技術理性突破與思維診斷

“舍恩認為反思可以分為三個層次：行動中反思，這關涉直覺和經(jīng)驗;對行動中反思的反思，這關涉思考和描述;對反思描述的反思，這關涉理性和建構。”[4]傳統(tǒng)的職業(yè)教育具有較強的政治與經(jīng)濟功能，以政治論為主導的功利主義誘發(fā)產(chǎn)生了工具（技術）理性主義，并長期影響職業(yè)教育的發(fā)展?！笆軐嵱弥髁x和功利主義的影響，高等職業(yè)教育也以彰顯工具理性為榮?！盵5]高職院校供給側(cè)結構性改革是在拉近職業(yè)教育同經(jīng)濟社會發(fā)展之間的關系，即辦學要素與生產(chǎn)要素的有效對接，但同功利主義干預下的過分注重社會價值而忽視教育價值的內(nèi)涵完全不同，高職院校需要克服功利主義與技術理性主義，正視同經(jīng)濟社會發(fā)展的密切關系，明確雙方在結構體系中具有相互促進的作用，并不是作為政治的附庸和經(jīng)濟的工具。高職院校供給側(cè)結構性改革是一個持續(xù)的過程，在過程中反思行為，在行為中進行思維診斷是保證改革成效的關鍵，在認識論層面指引高職院校供給側(cè)結構性改革的持續(xù)推進。

2.3 ? 共時觀：適切性與時效性相結合