摘要：統(tǒng)編小學語文教材的語文要素能有效地矯正教師在教學內(nèi)容選擇上的“跑偏”行為，但是，受之前教學模式慣性的影響，語文要素在落實中被“打折”。教師要學會將語文要素“溶”入之前的教學過程中，設計科學的教學步驟，給學生搭建跨越障礙的“支架”，并做到前后勾連，讓學生在舉一反三中習得技能、養(yǎng)成習慣以及提高語文素養(yǎng)。

關鍵詞：語文要素;教學策略;語文素養(yǎng)

作為統(tǒng)編小學語文教材內(nèi)容的主線（也是明線），語文要素成為小學語文界關注和研究的焦點，不少課堂研討、沙龍活動直接以“語文要素來了！”為主題展開。走進一線教師的課堂，聆聽同行、專家的討論，我們聽到了不同的聲音：有歡呼，有質疑;有熱情者棄舊迎新，有觀望者小心試探;有跟風者人云亦云，有守舊者紋絲不動……不管怎樣，語文要素真的來了，且來得很有必要！

一、歡喜是因為必要

（一）教學內(nèi)容存在“跑偏”現(xiàn)象

以往聽課，參評優(yōu)質課比賽，常會對教師選擇的教學內(nèi)容感到莫名其妙：教《霧凇》（蘇教版四年級上冊），一節(jié)課都在研究霧凇是怎么形成的;教《太陽》（統(tǒng)編五年級上冊），一直討論“太陽有多大？太陽有多遠？”等問題;教《九寨溝》（蘇教版四年級上冊），有30分鐘在交流與九寨溝相關的各種圖片和資料……

記憶頗深的是于永正老師在本地（使用的是蘇教版教材）一所名校上過的一節(jié)公開課，教學內(nèi)容是《富饒的西沙群島》（人教版四年級下冊）。課堂上，于老師出示課文第3自然段，在學生讀懂了主要內(nèi)容后，提問：第一句說“魚好看極了”，接下來幾句具體說“魚怎么好看”，那第一句話叫什么句子？學生一臉茫然。于老師啟發(fā)了半天，學生亂猜一氣，答案毫不沾邊。這時，于老師對聽課的老師說：“老師們，想想，你教了嗎？你教對了嗎？你教會了嗎？”是呀，教師教了嗎？如果教了，為什么學生全不會？這是新組的四年級班，學生來自原來三年級的各個班級，這又說明了什么？

教學中心句、總分式構段方式，不光是教會概念的問題，它關乎學生能讀懂一段話的閱讀能力，也關乎學生把一段話寫清楚、寫具體的表達能力。撇開其重要性，就顯性程度而言，這一教學內(nèi)容沒教，也讓人匪夷所思。蘇教版教材從三年級上冊第五課就安排了關于中心句和總分構段方式的內(nèi)容，后面的多篇課文中都有編排，課后也反復安排仿寫練習，編者意圖顯而易見。這么明顯的教學內(nèi)容都沒教，又何談隱性的語文要素？

如此重要的、明顯的內(nèi)容都沒教，每天的語文課都教些什么？王榮生教授給出了答案：“任何聽過數(shù)位或數(shù)十位語文教師講同一篇語文課的人，都會震驚：這些課實際上是個體的教師憑自己的語文知識（亞里士多德稱之為‘臆斷）在從事教學，學生所學的，完全是由不同語文教師隨意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出名目。”

筆者曾布置“小學語文鄉(xiāng)村骨干教師培育站”的30名骨干教師獨自鉆研《彭德懷和他的大黑騾子》（蘇教版五年級下冊）一課，整理了25位教師的教學內(nèi)容（表1是其中的部分內(nèi)容）。同一篇課文，25位教師的教學內(nèi)容可謂五花八門。這真實地反映了閱讀課在教學內(nèi)容選擇上的模糊、隨意和“跑偏”。

（二）“規(guī)定動作”利于及時矯正

教學內(nèi)容“跑偏”，肯定有教師的原因，因為教的內(nèi)容是教師選擇的。但同時，也有教材的原因——我們的語文教材是選文型的。一篇選文（課文）可以教的角度很多：生字新詞、段落篇章、內(nèi)容中心、方法技巧……這為教師創(chuàng)造性地使用教材、選擇合適的教學內(nèi)容提供了廣闊的空間，但是，也為教師“想教什么教什么”開了“綠燈”。

王榮生教授認為，教材中的每一篇選文都具有雙重價值，即“原生價值”和“教學價值”。“原生價值”是指選文作為社會閱讀客體而存在的價值，也就是“它們所傳遞的信息”的價值;“教學價值”是指其作為課文新增加的價值，多為“如何傳播信息”的知識。很明顯，作為“例子”，課文的“教學價值”更為重要，但是它隱藏在教材的深處。相對于“原生價值”的直接性，它難被發(fā)現(xiàn)和掌握，具有明顯的內(nèi)隱性、待定性。所以，選文型教材教學價值的隱蔽性和不確定性，也是教學內(nèi)容“跑偏”的重要因素。

統(tǒng)編小學語文教材的語文要素明確指向選文的“教學價值”，即借助選文學習語文基本技能、掌握閱讀及其他語文學習策略、培養(yǎng)良好的學習習慣等。這些教學內(nèi)容在單元導讀頁直接呈現(xiàn)，也就明確了本單元的選文在“教學價值”層面的重點內(nèi)容。這樣的規(guī)定性，使得教學內(nèi)容一目了然，教師的選擇自然也就不會“跑偏”。這樣的“規(guī)定動作”，切實避免了課堂上的漫無目的、費時低效。

二、擔憂的是落實“打折”

（一）認識上的模糊，導致兩極分化

語文要素的教學落實，存在兩極分化的現(xiàn)象。試舉幾例：

一位教研組長主備教案，供本年級教師使用，教學內(nèi)容是三年級上冊的《大青樹下的小學》。第一課時，首先聚焦“新鮮感”，明確本單元學習任務：自讀單元導讀頁，說說什么是“新鮮感”。學生發(fā)言后，教師強調(diào)：在學習一個單元前，先關注導讀頁，可以對單元內(nèi)容形成整體認識，便于更好地學習。隨后，引入新課、完成初讀。接下來，細讀第1自然段，思考：你看到了什么？有哪些民族的小學生？用“有……有……還有……”說話。第二課時，同樣設計了兩個問題，要求細讀第2、3自然段。最后，總結全文。這位教研組長具備語文要素的意識，而且利用導讀頁讓學生理解了什么是“新鮮感”，強調(diào)了讀教材要關注導讀頁。但是，在后面的教學設計中，并沒有引領學生發(fā)現(xiàn)、體會有新鮮感的句子，也沒有關于語文要素的內(nèi)容，甚至都沒再提起語文要素。

某鎮(zhèn)的教研活動，參與的教師被問到“新教材上冊的兩個特殊單元是什么”，全場無人知曉。這些教師根本沒有語文要素的意識，更談不上落實。

一位教師執(zhí)教四年級上冊的《麻雀》。在學生初讀課文后，教師布置細讀要求：自己讀課文，看看作者是怎么寫的。執(zhí)教者的語文要素意識非常強烈，但是行為走向了另一個極端：撇開文章的人文主題（原生價值），孤立地教語文要素，違背了語文學習的規(guī)律。試想，學生還沒理解內(nèi)容，還沒透過語言文字感受到老麻雀的無畏，還沒感受到作者寫得好在哪里，就研究作者怎么寫的，豈不是空中樓閣？

（二）策略上的缺失，導致教學泛化

統(tǒng)編小學教材編排的語文要素多表現(xiàn)為策略、能力、習慣，這些素養(yǎng)層面的教學內(nèi)容，須經(jīng)歷語文實踐才能真正落地。但是，實際教學中存在著泛化的現(xiàn)象。

例如，四年級上冊《爬山虎的腳》第2自然段教學，教師提問：“爬山虎的葉子是什么樣的？”學生讀自己畫的句子。追問：“你覺得爬山虎的葉子怎么樣？”學生答：“很美，很神奇?！痹賳枺骸白髡邽槭裁茨馨阉鼘懙眠@么美？”學生之前都讀過單元導讀頁，自然能回答出“觀察仔細”。教師順勢強調(diào)：“同學們以后也要仔細觀察?！?/p>

又如，六年級下冊《北京的春節(jié)》一課教學，學生體會了幾個重要日子的節(jié)日氛圍，教師提問：“這些日子，哪幾個寫得詳細，哪幾個寫得簡略？”學生作答后，教師小結：“這樣的寫法就叫作有詳有略，以后我們在寫作文的時候也要做到有詳有略?！弊詈螅贾脤W生寫一篇文章，要求做到有詳有略。

以上兩例教學，看似在落實語文要素，實則停留在理解概念的層面?！侗本┑拇汗?jié)》的教學，除了讓學生理解了什么叫“有詳有略”外，對于“為什么要有詳有略”“作者是怎么把重要內(nèi)容寫詳細的”，學生一概不知，更沒有經(jīng)歷由理解到實踐的過程，肯定寫不出有詳有略的文章?！杜郎交⒌哪_》的教學甚至連理解概念的目標都沒有達到，該單元的語文要素是“感受作者生動的表達、感受作者連續(xù)細致的觀察”。上述教學，學生只是收獲了一個空洞的詞語——仔細觀察，對于作者的“細”，并沒有發(fā)自內(nèi)心的認同。至于“為什么說作者的觀察是細致的、連續(xù)的”“這樣的細致觀察有什么好處”“怎樣觀察才叫細”，學生更是無從知曉，養(yǎng)成細致觀察、連續(xù)觀察的習慣當然無從談起。

認識上的模糊、策略上的缺失，導致語文要素的落實大打折扣。

三、教學策略的建構

關于統(tǒng)編小學語文教材“雙線”中的人文主題，大部分教師對其很熟悉。因為不管是課改前的分析內(nèi)容還是課改后的自主感悟，都沒有拋棄人文主題。教師對如何設計問題帶領學生理解思想內(nèi)容駕輕就熟。但是，語文要素對很多教師來說是陌生的，甚至讓他們感到無所適從。有的教師把其他都扔了，只教語文要素;有的想落實，卻無從下手……語文要素到底該怎么教？

（一）“鹽溶于水”

統(tǒng)編小學語文教材推出語文要素的主線，目的是要解決閱讀教學中教學內(nèi)容選擇“跑偏”的問題，是要解決語文教學內(nèi)容“模模糊糊一大片”的問題，是要建立科學的、螺旋上升的語文能力、語文素養(yǎng)的訓練系列，讓語文教學內(nèi)容也盡量能“清清楚楚一條線”。語文要素的提出，并不是否定原來的尤其是課改以來的語文課堂，而是針對存在的問題，強調(diào)“語文”元素，讓語文課更姓“語”。因此，語文要素是重點教學內(nèi)容，但不是唯一教學內(nèi)容，語文要素與原有的教學過程應該像“鹽溶于水”，而不應該是“水落石出”。

例如，四、五、六年級下冊都安排了“通過人物的語言、動作、神態(tài)體會人物的品質”的語文要素。毫無疑問，這是要“溶”進原來的細讀環(huán)節(jié)的。教學中，它既是目標，也可以成為落實自主學習的課堂策略——“細細讀一讀課文、畫出人物的語言、動作、神態(tài)，做做批注”（做批注是四年級上冊已經(jīng)學習過的閱讀方法）。

再如，三年級下冊的“運用多種方法理解難懂的句子”“試著一邊讀一邊想象畫面”，四年級下冊的“感受童話的奇妙，體會真善美的形象”，五年級下冊的“了解人物的思維過程”等，也都是要“溶”進之前的“細讀”環(huán)節(jié)的。教師要做的就是“變一變，溶進去”，如把之前課堂上的常用語“鄉(xiāng)下人家門前的瓜架是什么樣的呢？讀課文，畫出句子”改為“讀一讀課文、畫出你覺得美的詞句，能想象出畫面說明你讀懂了哦”。這樣，既落實了語文要素，也落實了自主學習，一舉兩得。

又如，“學習把握長文章的主要內(nèi)容”（四年級下冊第六單元）、“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”（三年級下冊第七單元）、“借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容”（六年級下冊第二單元）、“借助關鍵語句概括一段話的大意”（三年級下冊第四單元），另外還有“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內(nèi)容”“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內(nèi)容”“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”，等等。這些語文要素，如何“溶”？毫無疑問，需將它們安排在初讀環(huán)節(jié)學生讀通課文之后。不同的是，原來是一成不變地問“課文主要講了什么”，讓學生去猜，現(xiàn)在變成設計一些步驟，給學生搭建跨越障礙的“支架”。

（二）搭建“支架”

學語文的目標是運用。達成這一目標，學生要經(jīng)歷三個階段：理解內(nèi)容—認識形式—實踐操作?！罢J識”表達形式、“知道”方法策略，其本質還是“理解”，不算會“運用”。就像學生知道寫文章要有詳有略，但是自己下筆時該詳寫的部分并沒有寫具體;學生知道文章要圍繞中心意思來寫，但是選擇的材料并不能突出中心;學生知道把握文章的主要內(nèi)容有這法那法，卻依然不能準確概括文章主要講了什么……從“理解”到“運用”，中間橫亙著一個障礙，需要教師搭建“支架”，讓學生借助“支架”攀爬，跨越這一障礙，而不是一句“以后我們寫作文的時候也要有詳有略”就作罷。

怎樣搭建“支架”？以五年級下冊《手指》一課的教學片段為例加以說明。

《手指》一課教學需落實的語文要素是“感受課文風趣的語言”。圍繞語文要素，課后安排了一個小練筆：“仿照課文的表達特點，從人的五官中選擇一個，寫一段話。”這一編排是指向應用的。如果課堂上只給學生總結出“課文語言幽默”，然后就布置練筆，估計沒幾個學生能寫出像樣的文字。必須給學生搭建語言“支架”：

（1）作者是從哪幾個方面寫大拇指的？外形、性格（最吃苦，討巧的事情沒有他）。

（2）作者為了表現(xiàn)大拇指的作用大，用了什么關鍵詞？用了兩個“例如”，連用五個“要……叫他……”。

（3）試著用這樣的形式寫寫自己的嘴巴。

（4）用上面的方法研究其他幾段的語言特點，然后仿寫自己五官中的一個。

“語言幽默”是一個概念，不用教師講，學生也能感受到;但是，讓自己的語言幽默起來是表達能力，不是想幽默就能幽默的。上面的設計，拎出了文章的言語形式，鋪設了通向幽默的“路徑”，搭建了言語表達的“支架”，如此，才能使學生在實踐中學會這種表達方式。可見，跨越從“認知（理解）”到“能力（運用）”的障礙，“支架”不可或缺。

（三）前后勾連

不管是閱讀策略還是表達技巧，都必須經(jīng)過反復的實踐才能固化為能力。因此，教師要樹立一種意識：語文要素是一個單元的教學重點，但不僅僅是本單元的任務，不可以在本單元教學之后就將其擱置，而需要在后續(xù)教學中引導學生適時實踐應用，促使他們在舉一反三中完成遷移。教材的編排考慮到了這一要點，對同一項要素采用螺旋上升的方式編排。比如“把握課文主要內(nèi)容”在各冊教材中都有安排;再如，“借助人物語言、動作、神態(tài)描寫體會人物性格、品質”在四、五、六年級下冊中都有安排。教材的編排是有梯度的，每一次安排訓練的側重點不同。這樣螺旋上升的能力的形成，需要將每一個能力分項夯實。比如，“把握課文主要內(nèi)容”，四年級上冊安排了“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內(nèi)容”，除了在該單元《盤古開天地》等四篇課文中進行訓練外，在其后的許多敘事類的課文中，都可以讓學生用這樣的方法概括課文主要內(nèi)容;四年級下冊第六單元學習了“把握長課文的主要內(nèi)容”的基本方法后，在五、六年級的22篇長課文（1000字以上）中都可以進行實踐運用。

也有的語文要素，一個單元內(nèi)的幾篇課文就完成了幾個分項的編排，比如“學習提高閱讀速度的方法”（五年級上冊第二單元）。這并不等于學完這一單元就可以了。恰恰相反，在后面的教學中，要讓學生反復實踐各種提高閱讀速度的方法，實現(xiàn)遷移、固化。學生只有形成了能力，才能高質量完成四年級下冊和五、六年級的長文閱讀，也才能為終身學習、高效工作打下良好的基礎。再如，“一邊讀一邊想象畫面”（三年級下冊第一單元）有著更大的適用范圍。“想象畫面”是將靜態(tài)的語言文字還原成相應的場景。任何一個成熟的閱讀者的閱讀行為都伴隨著“還原畫面”，畫面越清晰越細膩，對文章的理解也就越深刻?！跋胂螽嬅妗笔菍W生讀懂文本的重要標志，也是自主閱讀的基本方法和基本技能。所以，學生對這一語文要素，更要反復實踐，使其成為閱讀習慣，并能自覺地將其應用于以后的課內(nèi)外閱讀中，提升閱讀的質量。

僅舉幾例，旨在說明每一個語文要素都不是孤立的單元教學，前后勾連，舉一反三，才能達成熟練應用的目標，才能形成語文能力、提高語文素養(yǎng)。

參考文獻：

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