崔春瑞 吳麗君

摘要：在語文閱讀教學中，有時耗時多卻效率低，主要原因是教師忽視了“學情”。以學情為核心的閱讀教學是尋找突破的一個重要手段。尤立增老師提出“學情核心”的教學思想，即教師通過“預習所得”和“質疑問難”把握學情，并以此為前提設計教案，有效地突破了教師講、學生聽的教學模式，使學生真正成為課堂的主人、學習的主體。

關鍵詞：學情分析;閱讀教學;學情核心

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。教師只有遵循新課標要求、尊重學情，才能有效地進行教學設計、大膽預設，生成有效課堂。張家口市第一中學尤立增老師提出“學情核心”的閱讀教學思想，倡導以學生為主體，問題由學生自己提出，自己解決，取得了良好效果，得到廣大師生的高度認可。擬對尤立增老師提出的“學情核心”閱讀教學思想的形成背景、主要理念和實際應用等問題進行論析。

一、“學情核心”形成的背景

新課改背景下，教師和學生的角色定位發(fā)生了變化，從傳統的教師為主體變?yōu)閷W生為主體。因此，在教學中必須考慮學生的需求，全面了解學情。尤立增老師認為“了解學情”就是要“吃透”學情。尤老師強調的“吃透”主要指兩個方面：一是從宏觀上把握學生閱讀文章和處理教學內容的一般規(guī)律，這是最根本的學情，教師必須把握;二是在課堂上從學生切入的角度、理解的起點出發(fā)，而不是從教師怎么教出發(fā)。

在教學實踐中，尤老師創(chuàng)設了“預習作業(yè)”，其內容包括作家作品、思維導圖、預習所得和質疑問難四個方面。通過這四個方面的預習作業(yè)，教師能夠更好地了解學情?！邦A習作業(yè)”是教師把握學情的主要依據。依據學情并結合學生的認知規(guī)律，設計教學方案，在理論指導的基礎上，不斷思考和改進這種做法，最終形成了“學情核心”閱讀教學體系。

二、“學情核心”的理論依據

“學情核心”的理論依據主要是生本課堂和轉化教學論，主要是為“學情核心”奠定理論基礎，體現學生主體，教師主導，以便更好地實施“學情核心”的教學思想。

（一）生本課堂

“生本課堂”是一種新興的教學形態(tài)?！吧菊n堂”就是以學生為本，教師要引導學生主動參與課堂學習?！吧菊n堂”體現了“以學定教”的教學理念。首先確定“學什么”，再規(guī)劃“教什么”和“怎么教”。只有當教師全面了解了學生的學習情況，課堂才具有針對性;只有把課堂真正交給學生，讓學生參與進來，課堂教學才是有效的;只有教師摒棄了傳統的教學模式，讓學生成為學習的主人，課堂才會變得更加活躍，更充滿生機。讓學生在討論交流的過程中獲得知識，激發(fā)興趣，提升自主學習能力。

（二）轉化教學論

“轉化教學論”是由河北省特級教師周子誠老師提出的語文教學思想。他認為語文教學的核心重在“轉化”，“轉化”是指語文知識、語文能力、與語文相關的人文素養(yǎng)轉化為學生自己的語文素質。這是提高語文教學質量、全面提高學生語文素質的核心。一種教學理論必須要有相應的實踐去驗證，遵循轉化教學論的實踐性原則、整體性原則、投入性原則和綜合性原則，并依據轉化教學論的各種教學模式，將“學情核心”轉化到語文教學中。

三、“學情核心”的內涵

“學情”即學生情況，是指學生在學習某一內容時已有的知識情況，即學生現有學習水平。教師根據學生已有的學情設計教學方案，一切以學生為出發(fā)點，在設計教學方案時，始終站在學生的角度，考慮教學方案是否符合學生的認知情況。

“學情核心”有兩個層次：

第一層次是通過“預習作業(yè)”了解學情。就是弄清楚學生的認知情況，進而明確“學什么”和“怎么學”，教師以此為基礎確定“教什么”和“怎么教”。一般教師通常采用書面測試、課堂觀察、預習作業(yè)批改等方法。尤老師則采用“預習作業(yè)”法。質疑問難是預習作業(yè)中最重要的一個方面，學生預習時發(fā)現的問題需要教師加以引導、與同學一起合作解決的。教師通過預習所得和質疑問難了解學情，在此基礎上，設計教學方案，確定教學目標以及教學重難點，并作出課堂預設，規(guī)劃課堂生成。

第二層次是通過“質疑問難”的課堂流程了解學情。引導學生自己發(fā)現問題，鼓勵學生敢于質疑老師，敢于指出文本當中的缺陷和錯誤。如果教師一味地灌輸給學生一些問題和答案，學生會感覺到語文課堂枯燥乏味，進而降低學生的學習興趣。教師應引導學生秉承亞里士多德的那句名言：“吾愛吾師，吾更愛真理”。在開放的課堂教學中，教師要隨時準備接受學生的挑戰(zhàn)。教師要引導學生發(fā)現問題，學生自己發(fā)現的問題通過師生互助合作解決。這樣，學生才會銘記于心、學以致用、舉一反三。遇到難點時，教師要適當引導學生進行思考，通過小組交流討論，取長補短，師生一起討論互動，最后達成共識。

尤老師認為“質疑問難”是閱讀教學中提高轉化率的關鍵，“帶著問題聽課”必然能提高課堂效率。教學過程是一個不斷提出問題和解決問題的過程，是一個不斷生成新問題和解決新問題的過程。這給廣大一線教師提供了很好的借鑒，以學情為核心的閱讀教學應該成為廣大語文教師閱讀教學中的重要抓手。

四、學情分析在閱讀教學中的應用

學情分析在語文閱讀教學中起著不可或缺的作用，教師在講授之前，首先要了解學生的接受能力范圍，所以在教學過程中，最不能忽視的就是學情分析。

（一）教學前的學情分析

在教學之前，教師依據學情設計教學方案，根據“預習作業(yè)”了解學生的認知情況。前蘇聯著名教育家維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論認為：學生發(fā)展有兩種水平，一種是學生的現有水平，即學生自己解決問題的水平;一種是學生可能的發(fā)展水平，就是通過后天學習獲得的能力。兩者之間的距離稱為最近發(fā)展區(qū)。教師準確把握學生的認知規(guī)律，基于學情的分析，確定教學目標和教學重難點;同時，為了更好的達成教學目標，突破教學重難點，篩選有效的教法進行課堂教學。

（二）教學過程中的學情分析

在課堂教學中，教師心中已有預設，但更重要的是生成。在實施教學的過程中，教師按照自己的預設完成課堂教學。如果學生的課堂表現達到了教師的預想效果，那么教師可繼續(xù)按照自己的思路進行，生成有效課堂;如果學生的表現沒有達到老師的預設，教師就要反思是否是自己的預設出了問題，還是學生的問題，是否需要換一種思路進行教學。這就需要教師不僅要有靈活的方法應對各種情況，同時也要具備扎實的專業(yè)知識和技能。

課堂生成之后，教師適當的對學生的表現進行評價，尋找教學實踐過程中的優(yōu)點與不足，做到取長補短。同時教師反思自身，特別是在教學過程中，當學生沒有達到自己的預設時，是怎么處理的，反思自己的課前準備工作是否有疏漏，用尤立增老師的話說，就是是否真正“吃透”學情。

總之，尤立增老師提出的“學情核心”思想在語文閱讀教學中具有重要價值，以學生的“學”作為出發(fā)點，根據“學”確定“教”，這樣充分體現了學生的主體作用。教師作為學習的主導，要扮演好助學者、引導者的角色。這就需要教師通過預習作業(yè)了解學情，以學情為基礎，設計教學方案，規(guī)劃教學流程，引導學生自己發(fā)現問題并分析問題，最后解決問題。只有在以學生為中心的課堂“學情核心”才能在閱讀活動中得以實現。

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[5]尤立增.以學情為核心的閱讀教學[J].語文教學通訊，2019（4）.

【基金項目：張家口市“十三·五”教育科學規(guī)劃課題項目（193110）河北北方學院基礎教育研究項目（JC201917）】

作者簡介：崔春瑞（1995—），女，河北北方學院文學院教育專業(yè)在讀碩士研究生，主研方向為學科教學（語文）。