摘要：新課標(biāo)提出：“高中教學(xué)需要注重古文化對(duì)學(xué)生的陶冶，提高學(xué)生審美能力，獲得情感體驗(yàn)?！蔽难晕拈喿x讓學(xué)生品味古典文化的魅力，而學(xué)生對(duì)文言語境的感知能力是在文言知識(shí)的積累和古文化的熏陶中逐漸形成的。擬從文言文閱讀文體特點(diǎn)出發(fā)，緊扣文言字詞，融入古文化的熏陶，從而達(dá)成“文”“言”并重，進(jìn)行有效地文言文閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞：文言文;字詞;“文”與“言”

文言文教什么？文言文的閱讀抓手是什么？如果教師離開“言”，一味地講解古代文化知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化熏陶，那么“文”也只能是空中樓閣;相反，如果教師脫離了“文”的環(huán)境去解決“言”的問題，“言”就會(huì)成為一堆瓦礫。文言文閱讀的最終目的是走進(jìn)古人的心靈和思想，汲取古代文化的精華。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾螐奈难晕淖衷~入手，引導(dǎo)學(xué)生體悟文言文中的深刻文化意蘊(yùn)。

一、抓住字音，讀準(zhǔn)文本

在高中文言文教學(xué)中，有的教師忽略了字音的讀法，認(rèn)為那是初中教師的責(zé)任。文言文注重“文從字順”，如果學(xué)生能夠準(zhǔn)確、流利地讀出字音，斷出語句，會(huì)為其理解文本打下基礎(chǔ)。教師教授文言文的時(shí)候，脫離文本，讓學(xué)生死記硬背幾個(gè)文言實(shí)詞或者虛詞，從而理解文意，這種方法無疑是機(jī)械、低效的。

文言文學(xué)習(xí)的第一大法寶就是誦讀。學(xué)生文言文的語言感知能力是在誦讀中慢慢形成的。一些難點(diǎn)只有通過多次誦讀學(xué)生才能理解感悟。通過朗讀，讀準(zhǔn)字音，讀出句讀，讀出語氣，讀出通假，讀出句式特點(diǎn)，學(xué)生就會(huì)理解文本的內(nèi)涵。以《燭之武退秦師》一文教學(xué)為例：

師引導(dǎo)學(xué)生讀“夜縋而出”一句，學(xué)生對(duì)“縋”字把握不準(zhǔn)。

師（出示）縋的寫法，矯正讀音，結(jié)合具體的寫法和讀音，分析“縋”的含義。

生（朗讀）“夜縋而出”一句，明確“縋”的含義為“用繩吊著重東西往下放”。

師：這里用“縋”是什么意思？為何要用繩子吊著東西？

生1：此處用“縋”是為了說明鄭國已經(jīng)被秦國包圍了，燭之武沒有辦法只能用繩子悄悄地把自己系出去。

師：很好?！耙箍P而出”一句指出了燭之武在兵臨城下，夜里出了城墻，請(qǐng)總結(jié)燭之武的形象特點(diǎn)。

生2：燭之武是一個(gè)高瞻遠(yuǎn)矚的人。

生3：他是一個(gè)不計(jì)個(gè)人恩怨的人。

生4：他是一個(gè)決策干練果斷的人。

本節(jié)課教師直接從學(xué)生容易讀錯(cuò)的字音入手，讓學(xué)生說說容易讀錯(cuò)的原因，然后教師從學(xué)生讀錯(cuò)的字中挑選較為陌生的字，有意識(shí)地繪出字形，從而讓學(xué)生再次朗讀，體悟字義。教學(xué)從讀音串起了字形、字意，看似簡(jiǎn)單，卻耐人尋味。這種結(jié)合具體的語言環(huán)境，幫助學(xué)生理解“言”，有助于學(xué)生在遇到陌生文本時(shí)進(jìn)行思維的轉(zhuǎn)換，從已知推導(dǎo)出未知。

二、抓住字蘊(yùn)，讀懂文本

首先，文言文中每個(gè)字都具有豐富的含義。教師需要有一雙慧眼，幫助學(xué)生捕捉到這些含義，然后結(jié)合自身知識(shí)積累，引導(dǎo)學(xué)生去思考文字背后的意蘊(yùn)，形成對(duì)文本的深層理解。教師可以根據(jù)學(xué)生的朗讀，找出最容易解釋錯(cuò)誤的字，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提出有指導(dǎo)性的問題，理解字的意蘊(yùn)。比如，肖培東老師在執(zhí)教高語補(bǔ)充篇目《論語》一文時(shí)，他要求學(xué)生找出《論語》中容易譯錯(cuò)的字詞。學(xué)生找出了“匹夫不可奪志”的“奪”，“三十而立”的“立”，“飯疏食，飲水”中的“水”，這些字學(xué)生在翻譯的時(shí)候理解不夠準(zhǔn)確，肖老師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生找出相近的字進(jìn)行辨析。比如“水”字在古代漢語中解釋為“冷水”，而“湯”在古代指的是“熱水”，進(jìn)而引出《詩經(jīng)·氓》中的語句“淇水湯湯”中“湯湯”的含義。在講解“奪”字的時(shí)候，肖老師有意識(shí)地引出學(xué)過的文本“舅奪母志”中“奪”的內(nèi)涵，學(xué)生通過已知走向未知。學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)這些字在特定的語言環(huán)境中產(chǎn)生了一定的變化，文言文的重要知識(shí)點(diǎn)“古今異義”在這里也得到了鞏固。

其次，文言文凝聚了古人的思想和智慧。如果一味地進(jìn)行實(shí)詞、虛詞、句式等講解，勢(shì)必造成對(duì)古代文化的割裂。所以，文言文教學(xué)不應(yīng)該離開“文”，教師應(yīng)該在文言知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，把學(xué)生帶進(jìn)古人的內(nèi)心世界。我們需要抓住字句，學(xué)習(xí)“言”的時(shí)候，成就“文”。比如，學(xué)習(xí)《諫太宗十思疏》一文，教師可以讓學(xué)生抓住文中重點(diǎn)的字句，品味字義，然后讓學(xué)生由表及里地理解文本的深層意蘊(yùn)。從而形成自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。比如學(xué)生抓住“善始者實(shí)繁”“克終者蓋寡”中的“繁”和“寡”字的意義，提出了“做任何事情都要善始善終”的人生啟示;有的學(xué)生抓住“慎始而敬終”中的“慎”字，理解它的古義，然后提出“做事情要竭盡所能、實(shí)現(xiàn)自我”。教師有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)字義的理解與一個(gè)人的為人處事、學(xué)習(xí)修身聯(lián)系在一起，真正做到了學(xué)有所用。

三、抓住字句，體悟人生

文言文的教學(xué)，應(yīng)該讓學(xué)生的思維處于一種活躍的狀態(tài)。文言文的學(xué)習(xí)需要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激活學(xué)生的思維，使學(xué)生體會(huì)文言文學(xué)習(xí)的趣味，從而體悟人生道理。對(duì)于高語教材中一些情感充沛的文言文，教師可以從文章中的典型字句入手品味文本中的人文情懷，讓學(xué)生體味情感。比如在教學(xué)《祭十二郎文》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出文中體現(xiàn)情感的語句，找出感嘆詞。學(xué)生集中找到第5自然段中的“邪”“也”“乎”“矣”的用法。然后教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其在表達(dá)感情上的作用。

生1：三個(gè)“邪”用反詰的語氣，強(qiáng)化作者極度震驚的心情。

生2：三個(gè)“邪”表明作者難以接受十二郎夭亡的事實(shí)。

生3：連用三個(gè)“乎”字，強(qiáng)化了反問、質(zhì)疑的語氣，表明作者不相信事實(shí)。

生4：三個(gè)“也”字強(qiáng)調(diào)消息的不可信，其實(shí)表達(dá)作者難以表達(dá)的哀痛。

生5：五個(gè)“矣”表達(dá)的是肯定、無奈的語氣。

師：能否將幾個(gè)虛詞表達(dá)出的情感，繪制一個(gè)情感波動(dòng)圖。說一說作者產(chǎn)生這種情感波動(dòng)的原因，敘說作者與十二郎之間的故事，探討原因。

文言文中還有一些具有濃郁文學(xué)色彩的文本，如《滕王閣序》，教學(xué)時(shí)要把重心放在文中重點(diǎn)字句的品味上，從而感悟作者強(qiáng)烈的生命意識(shí)。學(xué)習(xí)《論語》《孟子》等具有思想厚度的文言文，教師需要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)古人思想的博大精深和睿智曠達(dá)。筆者在講解《論語》的時(shí)候，讓學(xué)生抓住 “學(xué)”“思”“志”“時(shí)”“師”“善”“賢”“矩”“義”，結(jié)合句子做了闡述，然后結(jié)合這些字造句，從而闡明如何做人，如何修身。

文言文的學(xué)習(xí)需要師生共同努力，才能從縱深處挖掘文本的精華?！拔摹迸c“言”的并重需要從文本著手，文本中的每一個(gè)字都閃耀著古人思想和求索的光輝。注重文言字詞的教學(xué)，并將之巧妙地服務(wù)于課文的理解，真正實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)有“言”并有“文”。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐海姣.試論文言文語感教學(xué)[D].上海：華東師范大學(xué)碩士論文，2009.

[2] 孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

作者簡(jiǎn)介：周晶晶（1985—），女，江蘇省海門市四甲中學(xué)一級(jí)教師， 主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。