摘要：深度閱讀的表現(xiàn)是學(xué)生能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行冷靜審視和辯證思考，從而引發(fā)對文本的質(zhì)疑。學(xué)生在閱讀過程能夠具有分析、推理、判斷、質(zhì)疑的能力，可以有效地將學(xué)生的思維引向深處。結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，簡要論述在教學(xué)中有效質(zhì)疑文本的方法，從而讓學(xué)生對文本有更深層的認(rèn)知和體悟。

關(guān)鍵詞：質(zhì)疑;文本;深度閱讀

閱讀教學(xué)要走向深處必須激發(fā)學(xué)生的思考，引發(fā)學(xué)生對文本的質(zhì)疑，從而使學(xué)生形成對文本深層次的認(rèn)知和體悟。但當(dāng)下的閱讀教學(xué)課堂中，學(xué)生活動流于膚淺的閱讀體驗(yàn)，缺少對文本的質(zhì)疑。出現(xiàn)上述情況的主要原因有以下幾點(diǎn)：一是教師熱衷于表面的熱鬧，缺少深度的追問。課堂上，一些教師采用“走馬觀花”的方式讓學(xué)生概括地說出其對文本的理解，學(xué)生缺少思考，教師缺少對學(xué)生思維的深度引導(dǎo)。二是課堂有深度卻缺少熱度。這主要表現(xiàn)為教師只是一味地幫助學(xué)生進(jìn)行文本的拓展，學(xué)生缺少對文本語言的真切體驗(yàn)。學(xué)生被動地接受文本，缺少對文本語言的體會。這種教學(xué)看起來拓展了學(xué)生的閱讀，其實(shí)是一場“無思維”的旅行。

語文閱讀教學(xué)要將學(xué)生的體驗(yàn)引向深處，離不開學(xué)生思維的靈活性和敏感性。這種靈活性和敏感性產(chǎn)生的前提是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要有質(zhì)疑能力。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生要勇于質(zhì)疑，從而與文本、與作者產(chǎn)生深層次的對話。筆者認(rèn)為可以從以下四個方面進(jìn)行嘗試，從而實(shí)現(xiàn)對文本的深層探究。

一、發(fā)現(xiàn)矛盾，深層探究

在文本細(xì)讀的過程中，學(xué)生有時會發(fā)現(xiàn)文本前后矛盾的地方。這些矛盾可能是情節(jié)或內(nèi)容上的，也可能是文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)之間的。教師要抓住學(xué)生的質(zhì)疑，鼓勵學(xué)生深入思考，嘗試引導(dǎo)學(xué)生與文本、與作者甚至是時代進(jìn)行深層對話，從而挖掘作品的深層意蘊(yùn)。

教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生抓住文本的矛盾處，從文本前后的語境關(guān)系挖掘文本的深層意蘊(yùn);或引導(dǎo)學(xué)生抓住矛盾，結(jié)合創(chuàng)作的背景和時代，由表及里解決疑問，化解矛盾。比如，學(xué)習(xí)《菩薩蠻·北固題壁》時，有的學(xué)生提出文章上闋提到“儂也替江愁”，但是下闕又說“畢竟笑山孤”，這兩者是不是矛盾？教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住矛盾點(diǎn)逐層分析。一個“愁”字，一個“笑”字，其實(shí)是作者主觀情感的變化，然后引導(dǎo)學(xué)生探究情感變化的原因，從而來化解矛盾，理解文本。再比如，在學(xué)習(xí)《赤壁賦》時，學(xué)生抓住文本中眼前的赤壁之美，提出了質(zhì)疑：作者應(yīng)該是抒發(fā)一種喜悅之情，卻又感嘆心中哀愁，這兩者是不是矛盾？教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住導(dǎo)致這種沖突的源頭是“簫聲”，作者悲意的產(chǎn)生是一種理性的認(rèn)知，然后結(jié)合蘇軾遵循的人生哲學(xué)來理解這里的悲意的含義。學(xué)生會體會到蘇軾作為知識分子的矛盾，其在儒家那里尋得了宏大的宇宙觀、人生觀，而又在道家思想中走向了超脫。

二、發(fā)現(xiàn)精彩，置換比讀

在高中語文教學(xué)中，教師要將學(xué)生的思維激活，將閱讀引向深處，離不開比較閱讀。在文本的精彩處更需要教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行比較，將置換的文段與原文進(jìn)行對比并反復(fù)研讀，從而更深層次地理解文本。在文章的細(xì)節(jié)處引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行置換比讀，從而將學(xué)生的思維引向更深處。比如，在執(zhí)教楊絳的《老王》時，教師需引導(dǎo)學(xué)生抓住文章精彩的語句細(xì)細(xì)咀嚼，并且有意識地進(jìn)行置換，從而使學(xué)生體會文本中透露出的“這是一個幸運(yùn)的人對一個不幸的人的愧怍”的情緒。具體教學(xué)片段如下：

生1：（原文）他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。

（置換后的文本）我坐在車上常給他聊一些家常話。

這兩句最大的差別是人稱的轉(zhuǎn)變，原文是“他蹬，我坐”，改動后的文本轉(zhuǎn)為“我”為對象的陳述句。通過朗讀，可以感知到改動后的語句是在陳述一個坐車聊天的事實(shí)，原文明確表達(dá)出我們是兩個階層的人，一個是拉車的，一個是坐車的，從而表達(dá)出楊絳對老王的愧怍。

生2：（原文）有個哥哥，死了，有兩個侄兒，“沒出息”，此外就沒什么親人。

（置換后的文本）他除了兩個沒有出息的侄子，此外沒有別的親人。

原文直接表明了老王的生活境況，“有個哥哥”說明老王在世界上還是有親人的，“死了”可以看出唯一的親人也沒了，有一種希望破滅的感覺，“有兩個侄子，沒出息”有精神慰藉但是卻不能給老王以幫助。而改動后的語句，只是在陳述事實(shí)，缺少原文短句的力量。幾個短句用不斷否定的形式將老王的痛苦向深處引入，從而表達(dá)出作者對老王的同情。

由此可見，學(xué)生抓住文章中的細(xì)微部分進(jìn)行詞語和句式的替換，然后由表及里地體會文字背后的深層含意，可以更好地體會作者的深層意蘊(yùn)。這種抓住詞語有意識替換的方式，一方面可以激活學(xué)生思維，另一方面可以幫助學(xué)生建構(gòu)與文本溝通的語感，提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)。

三、聯(lián)系生活，萌發(fā)新解

在閱讀過程中，學(xué)生常會發(fā)現(xiàn)文章的內(nèi)容與自己的生活之間存在矛盾沖突的地方。這時教師應(yīng)該加以正確恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，展開對文本的質(zhì)疑，從而拓展學(xué)生的思維，提高閱讀能力。比如，執(zhí)教《最后的常春藤葉》時，學(xué)生常常會依據(jù)自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為貝爾曼不應(yīng)該死亡。教師可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生展開關(guān)于文本的續(xù)寫，從而了解作品的獨(dú)具匠心之處。再比如，執(zhí)教《在柏林》時，有的教師在講解過程中結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，很好地處理了小說的結(jié)尾，從而將對主題的理解引向深入。教師先給學(xué)生以下幾種小說結(jié)尾：1.車廂里一片寂靜，靜得可怕。2.車廂里一片寂靜，唯有老婦人的“一、二、三”仍不時地響起。3.車廂里頓時安靜了，不一會兒，老婦人又開始數(shù)了：“一、二、三、四?！?.讓所有可怕的戰(zhàn)爭早日結(jié)束吧。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)選擇自己喜歡的一種結(jié)尾，并且說明理由。學(xué)生在教師引導(dǎo)下發(fā)散思維，積極探索，形成了個性化的閱讀見解。在學(xué)生的個性化見解中得出“車廂里一片寂靜，靜得可怕”是最符合生活實(shí)際的，更能深化小說的主題。學(xué)生在短短的二三百字的文章中感受到了小說宏大的主題，感受到了百姓流離失所的痛苦，認(rèn)識到了戰(zhàn)爭還將繼續(xù)，從而讓學(xué)生體會“反戰(zhàn)主題”的文本在情節(jié)設(shè)置上的技巧。

學(xué)生在解讀詩歌中一些典型的意象時有時會脫離文本的語境，孤立地理解意象的內(nèi)涵。對此教師可以結(jié)合生活的實(shí)際，引發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵。比如，學(xué)習(xí)《涉江采芙蓉》時，許多學(xué)生不能理解“采芙蓉”這個細(xì)節(jié)的內(nèi)涵。這時教師可引導(dǎo)學(xué)生談?wù)勆钪小败饺亍钡奶攸c(diǎn)，并且聯(lián)系學(xué)過的《愛蓮說》說說自己對“芙蓉”的感受與印象，從而使學(xué)生對“芙蓉”有了更加清晰的認(rèn)知?！败饺亍本褪呛苫?，教師可以引導(dǎo)學(xué)生充分感受荷花的美好與潔凈，感受愛情的純粹與絢麗，同時帶入具體的語境中，去體會兩顆相思的心不能團(tuán)聚的焦灼與無奈，相思與苦戀。

閱讀是一場思考，是一次讀者與作者交心的對話。在閱讀中，教師需要專注于學(xué)生的體驗(yàn)與興趣，激活學(xué)生的思維，提升學(xué)生的素養(yǎng)，從而將閱讀體驗(yàn)引向深處。

作者簡介：徐文平（1978—），男，江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)丁溝中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文閱讀教學(xué)。