匡艷 陳國(guó)民 張軍林

摘要：小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)教師的課程意識(shí)關(guān)系到該活動(dòng)課程的成效。本文以問(wèn)卷調(diào)查形式對(duì)西湖區(qū)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師開(kāi)展調(diào)查研究，用實(shí)證分析方法揭示了教師課程意識(shí)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及其內(nèi)在誘因，進(jìn)而以“菊海漫游”主題的小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課堂教學(xué)為例，嘗試提出了綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師通過(guò)強(qiáng)化主體意識(shí)、喚醒目標(biāo)意識(shí)、養(yǎng)成生成意識(shí)、激活資源意識(shí)等策略提升教師課程意識(shí)，并在教學(xué)實(shí)踐中轉(zhuǎn)為自覺(jué)的課程行為。

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng);課程意識(shí);小學(xué)指導(dǎo)教師

Abstract：Tutors curriculum awareness is the key to the success of comprehensive practical activity course （CPAC） in primary schools. In this thesis， tutors instructing CPAC in Xihu District （Hangzhou） are investigated with questionnaire， and empirical methods are used to reveal the realistic problems in tutors awareness and probe into the innate motivation. A Roaming￣in￣chrysanthemum theme teaching is taken as an example to propose that tutors instructing CPAC can raise their curriculum awareness by strengthening subjects awareness， wakening target awareness， cultivating creation awareness and activating resource awareness， and consciously convert them into teaching behaviors in teaching practice.

Key words：comprehensive practical activities; curriculum awareness; primary school tutors

“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分”[1] ，在實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人、全面貫徹黨的教育方針中發(fā)揮著重要作用。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)的新突破，旨在培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力?！罢n程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映?！盵2]我國(guó)正處于基礎(chǔ)教育改革深化的關(guān)鍵階段，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)教師的課程意識(shí)，決定課程的走向，影響教師的專(zhuān)業(yè)自主能力和教學(xué)行為。

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師課程意識(shí)缺失的現(xiàn)實(shí)表征在杭州市西湖區(qū)20多個(gè)小學(xué)發(fā)放教師問(wèn)卷200份。問(wèn)卷調(diào)查采用5等級(jí)評(píng)定量表法，問(wèn)卷29道題，4個(gè)主成分，即課程主體意識(shí)（CS）、 課程目標(biāo)意識(shí)（CT）、課程生成意識(shí)（CC）、課程資源意識(shí)（CR），并運(yùn)用SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。分析表明，杭州市西湖區(qū)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師課程意識(shí)較為缺失，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1. 課程主體意識(shí)均值偏低

在對(duì)教師課程目標(biāo)意識(shí)調(diào)查的7個(gè)問(wèn)題中，均值普遍偏低，說(shuō)明教師的課程主體意識(shí)比較淡薄。尤其在實(shí)際教學(xué)中，教師往往忘記甚至拋棄學(xué)生主體，習(xí)慣按照自己的預(yù)想來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。表1顯示，問(wèn)題17（教師是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者）的回答，男女教師的差異具有顯著性（P=0.022），說(shuō)明男性教師的課程主體意識(shí)要低于女性教師，這可能也與小學(xué)教師以女性為主有關(guān)系。

2.課程目標(biāo)意識(shí)學(xué)歷差距顯著

以學(xué)歷為單因素的方差分析（見(jiàn)表2）和不同學(xué)歷間的多重比較顯示（見(jiàn)表3），不同學(xué)歷特別是本科生和研究生的目標(biāo)意識(shí)差異顯著。CT01的顯著性概率為0.022，CT06的顯著性概率為0.021，說(shuō)明不同學(xué)歷的教師對(duì)于教師是否應(yīng)充分理解所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，以及教師在備課中是否應(yīng)該經(jīng)常思考教學(xué)的意義這兩個(gè)問(wèn)題的意識(shí)顯著不同，是影響課程目標(biāo)意識(shí)的兩個(gè)主要因素。不同學(xué)歷間的多重比較進(jìn)一步提示，目標(biāo)意識(shí)的顯著性差異主要集中于大學(xué)本科與研究生之間。

3.課程生成意識(shí)職務(wù)差異明顯

從表4和表5可看出，學(xué)校中層干部和校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的伴隨概率P=0.002，CC03（在教學(xué)中經(jīng)常根據(jù)教學(xué)情境對(duì)教學(xué)調(diào)整，靈活生成課程）、 CC07（課程是動(dòng)態(tài)的、不斷變化的）存在顯著差異，這可能跟學(xué)校中層和校級(jí)干部站位較高，常進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)和學(xué)校課程頂層設(shè)計(jì)，視野比較開(kāi)闊有關(guān)系。

4.課程資源意識(shí)認(rèn)知度差異顯著

從表6可以看出，在對(duì)教師課程意識(shí)調(diào)查的29個(gè)問(wèn)題中，語(yǔ)文教師和數(shù)學(xué)教師對(duì)于CR03、CR04、CR05、CR06這些問(wèn)題的回答具有顯著差異。特別是在課程資源意識(shí)方面，數(shù)學(xué)教師的認(rèn)知度顯著高于語(yǔ)文教師。

綜上所述，性別、職務(wù)（主要是校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和中層干部）、學(xué)歷和任教學(xué)科都是影響課程意識(shí)的因素。學(xué)校中層及以上領(lǐng)導(dǎo)和具有研究生學(xué)歷的老師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程意識(shí)上具有優(yōu)勢(shì)。反之，當(dāng)下的中小學(xué)尤其是小學(xué)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的指導(dǎo)教師（多為女性語(yǔ)文老師、班主任兼課）多數(shù)為一線(xiàn)普通教師，且本科及以下學(xué)歷占大多數(shù)，他們的課程主體意識(shí)、目標(biāo)意識(shí)、生成意識(shí)和資源意識(shí)都亟待提高。他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中更擅長(zhǎng)學(xué)科教學(xué)，對(duì)于活動(dòng)課程缺乏設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和指導(dǎo)實(shí)踐的機(jī)會(huì)與經(jīng)驗(yàn)，因此，提高這一群體的課程意識(shí)就顯得尤為重要。

“處在睡眠狀態(tài)的課程主體意識(shí)中，教師是課程的‘代理人，學(xué)生是‘儲(chǔ)蓄罐。處于迷失狀態(tài)的教師把學(xué)生看作是‘虛假的主體?！盵3]在這種狀態(tài)下，教師沒(méi)有把學(xué)生的發(fā)展放在首位，使得活動(dòng)主題的選擇、活動(dòng)指導(dǎo)目標(biāo)、活動(dòng)指導(dǎo)話(huà)語(yǔ)都脫離了學(xué)生的生活，學(xué)生感到非常陌生。有些老師在課堂上甚至一講到底，學(xué)生活動(dòng)參與積極性不高，對(duì)老師選擇的主題、話(huà)題不感興趣，活動(dòng)的指導(dǎo)效果大打折扣。

2.學(xué)生成為知識(shí)的“接收器”——課程目標(biāo)意識(shí)模糊

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程并非以系統(tǒng)的知識(shí)掌握和被動(dòng)“接收”為主要目標(biāo)，但部分兼職教師并未充分理解《指導(dǎo)綱要》對(duì)課程目標(biāo)的描述，不明白“我教學(xué)的意義是什么”，甚至直接將活動(dòng)指導(dǎo)目標(biāo)等同于學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。這一做法直接導(dǎo)致教學(xué)指導(dǎo)“走樣”，將活動(dòng)課上成“歷史課”“道德與法治課”等。綜合實(shí)踐活動(dòng)課要根據(jù)學(xué)生需要設(shè)定目標(biāo)，同時(shí)，“教師要能根據(jù)學(xué)生的情況對(duì)課程的目標(biāo)作出必要的調(diào)整和修訂”[4]。

3.教師充當(dāng)課程的“消費(fèi)者”——課程生成意識(shí)薄弱

“權(quán)威型教師特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的服從，服從訴求是其課程意識(shí)的重要淵藪?！盵5]這類(lèi)型教師在一線(xiàn)教師中占比不小，他們認(rèn)為結(jié)果比過(guò)程更重要，尤其不喜歡學(xué)生“打橫炮”。他們對(duì)課堂生成常采用無(wú)視、轉(zhuǎn)移話(huà)題的態(tài)度來(lái)回應(yīng)，有些年輕教師非常害怕課堂出現(xiàn)非預(yù)設(shè)的狀況。教師們?cè)谡n堂上想盡辦法讓學(xué)生說(shuō)出預(yù)設(shè)的答案，從而掌握預(yù)設(shè)的知識(shí)點(diǎn)。這些罔顧生成走流程，或者完全脫離目標(biāo)被學(xué)生牽著鼻子走的現(xiàn)象，都應(yīng)克服。

4.教師充當(dāng)課程的“程序員”——課程資源意識(shí)欠缺

“課程資源不是靜態(tài)、僵化、固定不變的，而是開(kāi)放動(dòng)態(tài)?！盵6] 習(xí)慣“用教材”“教教材”的教師在指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展綜合實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)候，顯得寸步難行。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒(méi)有固定的教材，主題和資源需要師生共同選擇和開(kāi)發(fā)。如果教師缺乏主動(dòng)開(kāi)發(fā)和利用課程資源的意識(shí)，就不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從多渠道了解信息、學(xué)習(xí)知識(shí)?；顒?dòng)課程教學(xué)多以對(duì)話(huà)的形式展開(kāi)，學(xué)生的肢體語(yǔ)言、表情、疑惑、爭(zhēng)論等都是課程重要的資源。

三、綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師課程意識(shí)的培植策略毫無(wú)疑問(wèn)，教師課程意識(shí)的覺(jué)醒程度與其課程行為存在著密切的關(guān)系，自覺(jué)的課程意識(shí)狀態(tài)應(yīng)該是教師的課程意識(shí)與課程行為之間保持一致性。

1.強(qiáng)化主體意識(shí)——突出學(xué)生主體，建構(gòu)生本課程

綜合實(shí)踐活動(dòng)具有自主性，它是師生共同參與的，離開(kāi)了師生主體意識(shí)的發(fā)揮，課程的價(jià)值就無(wú)從體現(xiàn)。本課程的主體意識(shí)主要表現(xiàn)在“教師即課程”和“學(xué)生即課程”兩方面：一方面，學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的主體?！熬C合實(shí)踐活動(dòng)面向?qū)W生的生活世界，教師需要從兒童的眼光觀察兒童的世界，發(fā)現(xiàn)兒童的關(guān)注點(diǎn)。”[7]兒童的真實(shí)生活是課程的依據(jù)。課前，教師要充分與學(xué)生接觸和溝通，課上巧妙設(shè)計(jì)情境，引起學(xué)生的探究欲望。比如，在以“菊海漫游”為主題的教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)中，G老師根據(jù)四年級(jí)孩子的特點(diǎn)，充分分析學(xué)情，巧妙設(shè)計(jì)情境，用學(xué)生寫(xiě)的“遠(yuǎn)方的一封信”引起孩子的探究欲望。課上，老師借助信中提到 “從哪里可以找到相關(guān)的資料”“怎么樣才能獲得相關(guān)的資料”這兩個(gè)學(xué)生共同困惑的問(wèn)題，引起孩子的共鳴。由此，G老師順利地將生活中的問(wèn)題遷移到了課堂上。

另一方面，教師是課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施的主體。比如，同樣是“菊海漫游”這一主題，不同的老師選擇的角度完全不同，有老師選擇“菊海漫游資料搜集方法指導(dǎo)”，有老師選擇“菊海漫游——裝扮教室”，也有老師選擇“菊海漫游設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷”。教師不僅是課程的主體，他本身就是課程的內(nèi)在要素之一，要把“學(xué)生生活世界”作為選擇起點(diǎn)，優(yōu)先選擇并充分挖掘與教學(xué)對(duì)象生活世界相關(guān)的課程資源，因需而導(dǎo)，因時(shí)而導(dǎo)。

2.喚醒目標(biāo)意識(shí)——強(qiáng)調(diào)目標(biāo)整合，標(biāo)靶精準(zhǔn)課程

具有高水平目標(biāo)意識(shí)的教師應(yīng)該能夠正確解讀課程目標(biāo)，能夠在課程目標(biāo)的指導(dǎo)下進(jìn)行有效的課堂教學(xué)指導(dǎo)，并能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)課程目標(biāo)作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和修訂。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)需要高度整合，不能簡(jiǎn)單地使用學(xué)科教學(xué)的三維目標(biāo)來(lái)描述，而要采用教學(xué)進(jìn)程整合式的目標(biāo)描述。目標(biāo)中要準(zhǔn)確描述出希望學(xué)生達(dá)到的素養(yǎng)目標(biāo)、方法目標(biāo)、情感態(tài)度目標(biāo)等，因行為主體是學(xué)生，要準(zhǔn)確使用行為動(dòng)詞。一個(gè)好的教學(xué)目標(biāo)是在充分分析課程資源和學(xué)情的前提下初定的，同時(shí)也需要根據(jù)在教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程中的生成進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。如G老師如執(zhí)教“‘菊海漫游資料搜集方法指導(dǎo)”一課時(shí)，設(shè)計(jì)的活動(dòng)指導(dǎo)目標(biāo)是：通過(guò)表述、傾聽(tīng)、辨別等一系列活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷問(wèn)題的生成、梳理以及提出改進(jìn)意見(jiàn)的過(guò)程;通過(guò)交流，梳理資料收集的途徑和過(guò)程，提高學(xué)生收集資料的能力;通過(guò)合作交流，體會(huì)如何與他人合作，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。

G老師沒(méi)有使用三維目標(biāo)來(lái)描述綜合實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)指導(dǎo)目標(biāo)。她預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，突出了活動(dòng)課程對(duì)方法指導(dǎo)、能力提高的重視，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了整合。搜集和整理資料的方法在課內(nèi)習(xí)得后延伸到課外，這是一種能力的提升，是對(duì)時(shí)代呼喚學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)作出的回應(yīng)。

3.養(yǎng)成生成意識(shí)——關(guān)注生成過(guò)程，創(chuàng)設(shè)個(gè)性課程

課程的意義和價(jià)值是動(dòng)態(tài)生成的，而不是預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)只有在課程展開(kāi)的過(guò)程中，在師生互動(dòng)、師生與環(huán)境的能動(dòng)作用中才能實(shí)現(xiàn)[8]。綜合實(shí)踐活動(dòng)是一門(mén)實(shí)踐課程，生成性更突顯，具有自覺(jué)狀態(tài)生成意識(shí)的教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程生成狀況及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)，創(chuàng)造出富有個(gè)性的活動(dòng)課程。比如，在“菊海漫游”主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)指導(dǎo)中，授課教師抓住生活的細(xì)節(jié)，借助五年級(jí)學(xué)生桌面上隨意擺放的課外書(shū)上的借閱編號(hào)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生探究查閱資料的方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)生活中常見(jiàn)的、簡(jiǎn)單易學(xué)的“編號(hào)索引法”來(lái)獲取資料。

上述做法，突破了課程“運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)查找資料”“詢(xún)問(wèn)家長(zhǎng)、老師了解資料”等常規(guī)查找資料的方法。教師在具體的情境中對(duì)預(yù)設(shè)進(jìn)行“再生產(chǎn)”，而且這種“再生產(chǎn)”是多角度的，既可以細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，也可以選擇、增刪、調(diào)換、重組教學(xué)內(nèi)容，或者改變、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式，動(dòng)態(tài)地生成課程內(nèi)容和意義。

4.激活資源意識(shí)——開(kāi)發(fā)多樣資源，塑造立體課程

在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，學(xué)生的發(fā)展主要是通過(guò)活動(dòng)來(lái)串聯(lián)各種課程資源，教師把與學(xué)生生活世界、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)背景相關(guān)的課程資源融合到情境性的活動(dòng)中去，這些活動(dòng)之間相互關(guān)聯(lián)。孩子們?cè)趨⑴c活動(dòng)的過(guò)程中對(duì)自己的生活世界再認(rèn)識(shí)，并在活動(dòng)中理解教師的意圖和動(dòng)機(jī)，協(xié)調(diào)彼此的行動(dòng)，教師的教和學(xué)生的學(xué)有機(jī)融合。

比如，在“菊海漫游”主題的綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)指導(dǎo)過(guò)程中，L老師專(zhuān)程從蕭山的中國(guó)花木城為孩子們選購(gòu)了許多漂亮的菊花，然后讓孩子們分組討論用菊花來(lái)美化教室的哪些區(qū)域，怎么美化等。最后，L老師還讓學(xué)生試著當(dāng)當(dāng)“小小花藝師”，現(xiàn)場(chǎng)用菊花來(lái)美化自己的教室。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)指導(dǎo)依據(jù)學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)程發(fā)生改變，因此，教師要緊緊圍繞學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)程來(lái)開(kāi)發(fā)和利用資源。課程資源包括靜態(tài)資源和動(dòng)態(tài)資源，學(xué)生的PPT、海報(bào)、小報(bào)、表單、記錄手冊(cè)等是靜態(tài)的課程資源，學(xué)生的課程敘事、師生對(duì)話(huà)、問(wèn)題解決過(guò)程等是動(dòng)態(tài)的課程資源。教師不僅要從這些靜態(tài)資源中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，尋找亮點(diǎn)，找到問(wèn)題，提取、精煉教學(xué)資源;同時(shí)也要學(xué)會(huì)敏銳地感知、捕捉、利用、轉(zhuǎn)化動(dòng)態(tài)資源。教師在資源開(kāi)發(fā)和利用的過(guò)程中要緊扣課程指導(dǎo)綱要，靈活吸收、轉(zhuǎn)化、利用資源，從而創(chuàng)生新的課程資源。比如，Z老師執(zhí)教“漫游菊海設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷”時(shí)，把學(xué)生的問(wèn)題融入問(wèn)卷調(diào)查設(shè)計(jì)的模板中，讓學(xué)生借助教師提供的模板進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查的設(shè)計(jì)和修改，從而生成了教材之外的課程資源，極大地提高了該課的教學(xué)效果。

另外，教師要不斷拓寬資源的空間維度，尋找一切課內(nèi)、課外、校內(nèi)、校外的課程資源。

總之，杭州市西湖區(qū)小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師的課程意識(shí)較為薄弱，一定程度上影響了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)效果。杭州市學(xué)軍小學(xué)在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題背景下，在激發(fā)教師相關(guān)課程意識(shí)方面做了一些可資借鑒的嘗試，取得了一定成效。

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（責(zé)任編輯：楊波）教育文化論壇2020年第6期