秦曉華

【摘 要】文本解讀是實(shí)現(xiàn)文本價值的重要途徑。中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀應(yīng)是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程，需要語文教師有目的、有意識地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，體驗(yàn)、體味內(nèi)中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蘊(yùn)，最終獲得對于文本的多元理解，形成一定的語文素養(yǎng)。它應(yīng)基于教學(xué)，具有課程意識與教學(xué)意識，實(shí)現(xiàn)“兩個走向”——從“解讀”三維走向“教學(xué)”三維，從“平面”解讀走向“立體”解讀。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文教學(xué) 文本解讀 課程意識 教學(xué)意識

文本解讀是實(shí)現(xiàn)文本價值的重要途徑，是中學(xué)語文閱讀教學(xué)的首要任務(wù)，也是確保中學(xué)語文教學(xué)有效性的關(guān)鍵。一般的文本解讀的過程，是讀者通過文本與作者展開對話的過程。而中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀則是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程，即通過文本解讀來開展豐富的語文活動以讓學(xué)生得到自主發(fā)展、提高語文素養(yǎng)的過程。文本解讀需要語文教師有目的、有意識地引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，體驗(yàn)、體味內(nèi)中情味或情感，感悟文本背后的特殊意味、意蘊(yùn)，最終獲得對于文本的多元理解，形成一定的語文素養(yǎng)。它應(yīng)基于教學(xué)，具有課程意識與教學(xué)意識，實(shí)現(xiàn)“兩個走向”。

一、從“解讀”三維走向“教學(xué)”三維

文本解讀的維度和視角很多。語義學(xué)與新批評重視語義分析和細(xì)讀；現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密的科學(xué)理性精神，將意識作為文本解讀的主要對象；原型批評注重文本意象的共性，探尋敘事結(jié)構(gòu)；結(jié)構(gòu)主義尋求解讀的恒定模式，強(qiáng)調(diào)文本研究的整體觀；解釋學(xué)強(qiáng)調(diào)語言的象征形式以及文本結(jié)構(gòu)的廣義性、整體性和開發(fā)性；接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者主體性等。但綜合起來看，無非三種立場：作者中心論、讀者中心論和文本中心論。

語文閱讀教學(xué)長期被文本中心論左右，呈現(xiàn)出三種價值取向：肢解文本（架空分析），知識本位，分析訓(xùn)練。破解這一難題的方法是從“解讀”三維走向“教學(xué)”三維，即從作者、讀者、文本走向教師、學(xué)生、文本。文本是師生教學(xué)活動的載體，藉由這一載體，學(xué)生的語文能力得到提升，語文素養(yǎng)得到發(fā)展。

基于教學(xué)的文本解讀應(yīng)該關(guān)心學(xué)生對言語材料的最初感受，發(fā)掘他們對言語材料的潛隱感受，加強(qiáng)培養(yǎng)他們的閱讀底蘊(yùn)，增強(qiáng)他們閱讀的整體悟性；將文本還原到原本的生活情境里，讓學(xué)生置身于語用狀態(tài)中，引導(dǎo)他們由表及里地走進(jìn)文本，探究作者的語用經(jīng)驗(yàn)，然后，讓他們帶著作者的語用經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系自己的生活實(shí)際加以運(yùn)用，把作者的語用經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成自己的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對文本內(nèi)容的加工或創(chuàng)造。

在解讀文本的時候，教師要走出僅對文本本身進(jìn)行研讀的傳統(tǒng)思路，以教者的眼光審視文本內(nèi)容，對照課標(biāo)要求，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，以文本為介質(zhì)，有效地設(shè)計與實(shí)施語文教學(xué)。在這個意義上，言——意——象；文字——文學(xué)——文化；字音——意義單位——被再現(xiàn)客體——圖式化；顯性內(nèi)容——隱性意脈——隱秘的文體形式、風(fēng)格、手法；文學(xué)言語層面——文學(xué)形象層面（文學(xué)形象是主觀與客觀的統(tǒng)一、假定與真實(shí)的統(tǒng)一、個別與一般的統(tǒng)一、確定性與不確定性的統(tǒng)一）——文學(xué)意蘊(yùn)層面（歷史內(nèi)容層、哲學(xué)意味層、審美意蘊(yùn)層）等等閱讀教學(xué)層次展開的設(shè)計才是有效的。總之，基于教學(xué)三維的文本解讀應(yīng)重塑以重視學(xué)生主體性閱讀、文本意義的多元化闡釋、立足整體的局部分析、強(qiáng)調(diào)文化背景的多重透視、運(yùn)用現(xiàn)代化的電腦網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行超文本對話等為特征的語文閱讀教學(xué)新面貌。

首先要關(guān)注價值。語文不同于其他學(xué)科，它的載體是語言，而語言是人類存在的重要表現(xiàn)形式，也是人性的重要表現(xiàn)形式。教《老王》時，我不僅和學(xué)生結(jié)合文本討論了文字背后的社會、人情、人性，還不斷提醒學(xué)生留心生活、思考人生。我問他們現(xiàn)在雞蛋的價格，有的學(xué)生居然說：一塊錢一斤。雞蛋的價格重要嗎？當(dāng)然重要。不比較，你就不知道雞蛋在“文革”時期是多么珍貴，就不能體會出老王的至情至義；不了解，你就不知道父母的艱辛、生活的真相。缺乏常識，已成流弊，語文不能再推波助瀾。有次教研活動我在揚(yáng)州中學(xué)上這節(jié)課，恰巧一位戧菜刀磨剪子的老人經(jīng)過，婉轉(zhuǎn)而嘹亮地吆喝著我聽不懂的腔調(diào)。我不覺失神：不知學(xué)生學(xué)完《老王》后，走在街上，偶遇這些所謂“底層人民”的時候，眼神里是否會多少有些溫度。

其次要關(guān)注目的。閱讀課的教學(xué)目的，不是講課文，而是教讀法。語文教學(xué)的高境界是學(xué)生離開了語文課堂還想讀書，還會讀書。所以，語文教師應(yīng)該把自己讀書的經(jīng)驗(yàn)、做法傳遞給學(xué)生，幫助他們形成自己的閱讀路徑和方法。

多年前我教《荔枝蜜》時，著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“我”對蜜蜂發(fā)生了哪幾次感情變化，并讓學(xué)生琢磨“討厭”“不大喜歡”“不喜歡”這幾個詞表達(dá)感情的程度差異，從而讓學(xué)生體會作者對蜜蜂的真實(shí)情感。這樣的教學(xué)過程乍看上去好像是在咬文嚼字，其實(shí)是在培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真讀書的習(xí)慣和因文解道、因道悟文的方法。特級教師潘煦源認(rèn)為這個環(huán)節(jié)“將教路、學(xué)路、文路三路合一，足以讓人感受到語文課堂教學(xué)含金量之大”。

第三要關(guān)注人。語文教學(xué)不能眼中有文而無人。閱讀教學(xué)必須從文本走向人本，通過立言達(dá)到立人的目的。“目中無人”的教育最突出的問題有以下幾點(diǎn)：（1）教師的授課完全無法引起學(xué)生的任何興趣；（2）教師不能啟發(fā)學(xué)生的思想；（3）教師擠占了學(xué)生得以培養(yǎng)能力的時間和空間?；趩栴}、基于生活的語文教學(xué)，才是學(xué)生真正需要的。

二、從“平面”解讀走向“立體”解讀

語言是一個能指的符號系統(tǒng)，在表達(dá)中自然歧義叢生，就連作者對其意義的控制能力也是十分有限的。任何作品都是一定的歷史語境的產(chǎn)物，但我們閱讀的時候沒有必要一定要回到過去的歷史語境，每一個讀者都有權(quán)力根據(jù)自己的理解對作品進(jìn)行鑒賞評價。因此，任何作品都有可能是多義的，越是經(jīng)典越是如此。正像卡爾維諾說的那樣，“一部經(jīng)典作品是一本每次重讀都好像初讀那樣帶來發(fā)現(xiàn)的書”，“一部經(jīng)典作品是一本從不會耗盡它要向讀者說的一切東西的書”。伽達(dá)默爾也曾說過：“對一文本或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒有止境的，這實(shí)際上是一個無限的過程。不僅新的誤解被不斷克服，而使真理得以從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現(xiàn)，并揭示出全新的意義?！倍鴮W(xué)者王岳川則認(rèn)為：“理解活動就其本質(zhì)而言是一種意義再創(chuàng)和敞開活動，它是向未來敞開的過程，永遠(yuǎn)不會完成或終結(jié)。而且，理解總是因歷史性和主觀性而需要再理解和再解釋，理解的內(nèi)容因而會隨時間的推移、歷史時代情況的變化而發(fā)展，永遠(yuǎn)不可能停滯在某一水平上，永遠(yuǎn)不會達(dá)到終極真理。”

語言的能指性、符號性決定了它的多義性，但文本解讀也不是隨意的，它首先必須以文本為依據(jù)。王岳川在論及闡釋與文本的關(guān)系上說道：“接受主體除了充分調(diào)動自己的創(chuàng)造性對文本進(jìn)行再創(chuàng)作之外，他也得受接受對象的制約。接受是一個‘空框結(jié)構(gòu)，可以由讀者填空。但不管怎樣填空，仍有一個‘框架在那里，這使得人讀《紅樓夢》，不管怎么讀，也讀不出《水滸》味來。這說明了，主體的能動性、個體性、體驗(yàn)性中，存在一種內(nèi)在制約性，它使得審美欣賞（接受）主體的再創(chuàng)造不至于出現(xiàn)隨意性、非理性以及偽審美性。而這種制約性集中表現(xiàn)在審美客體中藝術(shù)形象或藝術(shù)意境的形式結(jié)構(gòu)對主體的定向?qū)б??！睂φZ言的這一認(rèn)識，讓我們發(fā)現(xiàn)，原來的一元化解讀和多元化解讀都犯了一個錯誤，那就是無論一元還是多元，都沒有實(shí)現(xiàn)對文本的立體解讀，僅僅是一種平面化的解讀，往往糾纏于一些語言細(xì)節(jié)，整體上并沒有生成新的意義。

多角度切入文本，將使文本解讀別開生面。這本是一種讀書方法。蘇軾在《又答王庠書》中說：“書富如入海，百貨皆有，人之精力，不能兼收盡取，但得其所欲求者爾。故愿學(xué)者每次作一意求之。如欲求古今興亡治亂、圣賢作用，但作此意求之，勿生余念。又別作一次，求事跡故實(shí)典章文物之類，亦如之。他皆仿此?！贝苏f用于文本教學(xué)也非常有效，往往能另辟蹊徑，幫助學(xué)生多角度解讀、多層次理解，從而讀通、讀透文本，將文本的作用發(fā)揮到最大化。

以《藤野先生》為例，如果從寫作方法的角度切入，會發(fā)現(xiàn)：作者在眾多的中國人當(dāng)中突出了一個日本人。在這篇文章中，先提到的是東京，然后是仙臺，最后的落腳點(diǎn)是在中國的一個寫作地點(diǎn)。這是空間跨度，而時間跨度呢？應(yīng)該是從青年一直到中年。無論是一個中年人對自己青年時代的記憶，還是一個人在異國他鄉(xiāng)遇到的些微的人性溫暖和眾多的人生冷漠相對比，都表現(xiàn)了作者為什么要在眾多沒有名字的人當(dāng)中去突出一個看起來很寒酸但是對他一生影響甚巨的一個人?！短僖跋壬返牡谝还?jié)，句子很長：“花下也缺不了成群結(jié)隊(duì)的‘清國留學(xué)生的速成班，頭頂上盤著大辮子，頂?shù)脤W(xué)生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山?！边€有一句：“望去確也像緋紅的輕云?！边@些句子都是用多個定語來修飾一個中心語，句子的節(jié)奏緩慢，意在說明作者在這里感覺到了生活的慵懶無聊。但是，一旦到藤野先生和他對話的時候，就變成了很簡潔的句子。而最后藤野先生只給他寫了兩個字：“惜別”。這就是對比的妙用。這種解讀可以讓學(xué)生對對比手法的運(yùn)用產(chǎn)生新的認(rèn)識：對比的層面越多，對比的對象越多，對比的點(diǎn)越集中，對比的對象就會越厚重，越具有典型性。

如果從結(jié)構(gòu)的角度切入，會發(fā)現(xiàn)：在開頭的時候，作者討厭中國留學(xué)生；而在結(jié)尾，作者討厭所謂的“正人君子”。這篇文章即使放在今天的文化背景來看，也具有非常強(qiáng)的超越性。對于自己本民族的乃至同一文化領(lǐng)域（都屬于新文化陣營）的人，魯迅的反思和批判是非常尖銳的。這就應(yīng)了魯迅的那句話：“我固然是常常無情地解剖別人，但更多的是無情地剖析我自己?！睂W(xué)生也許知道這句話，但是從這篇文章中，他們才有可能真切感受到這句話的分量。

如果從情感的角度切入，會發(fā)現(xiàn)：作者在文章開頭的時候提到了中國留學(xué)生，在結(jié)尾提到了中國的“正人君子”。中間則提到了一個不知名的、給自己做芋梗湯的房東。房東對自己比較客氣，而學(xué)生會干事對自己則很不客氣。魯迅留學(xué)的地方屬于北海道，北海道是日本的少數(shù)民族聚集區(qū)，是當(dāng)時日本經(jīng)濟(jì)比較落后的地方。那些學(xué)生會干事都不是來自北海道，而是來自南邊的本州、四國，也就是日本的軍國主義思想比較猖獗的地區(qū)。魯迅是到達(dá)當(dāng)?shù)氐牡谝粋€中國人，半年之后才有第二個中國人去。他之所以要提到那個給他做芋梗湯的房東，是因?yàn)樵谝环N壓抑的氛圍里他體會到了一種普通人之間的難得的淡淡的溫情。但是對于學(xué)生會干事，他是極為反感的。學(xué)生們也許知道魯迅向來愛憎分明，甚至“睚眥必報”，經(jīng)此解讀，則會更加理解魯迅：他對于本國留學(xué)生、學(xué)生會干事、“正人君子”之流的厭惡，對日本普通房東和藤野先生的敬重，是基于人的正確的情感判斷的。他對對自己有過侮辱和損害的人極力排斥，是可以理解的。

綜上所述，當(dāng)前，應(yīng)構(gòu)建三種新型的文本解讀的形態(tài)：（1）基于文本情感性的體驗(yàn)式解讀?！绑w驗(yàn)”是語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)鍵詞之一，體驗(yàn)式解讀注重學(xué)生在“主動積極的思維和情感活動”中的“獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”。從自己的命運(yùn)與遭遇、內(nèi)心的全部情感積累出發(fā)經(jīng)由文本去體驗(yàn)和揭示生命的意蘊(yùn)，從而最終生成更深刻的生命感受。（2）基于文本多義性的立體式解讀。有人說，這是一個讀圖的時代；也有人說，這是一個數(shù)字驅(qū)動的時代。的確，超文本閱讀已越來越多地介入到網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)和生活中。超文本不同于傳統(tǒng)的紙質(zhì)文本，它是由多個文本組成的非線性文本。在超文本閱讀中，學(xué)生可以利用超鏈接幫助閱讀。從這個意義上講，它能夠?yàn)閷W(xué)生提供立體、豐富的背景知識和學(xué)習(xí)資源。（3）基于文本思辨性或爭議性的批判式解讀。批判性思維是一種高階思維，它具有開放性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)。人是會思考的蘆葦，因其是草木，所以孱弱，而唯有思考，令其強(qiáng)大。康德說過，一切哲學(xué)始于批判，真正的思考一定是建立在批判性思考的基礎(chǔ)之上的。閱讀教學(xué)，就是要敞開闡釋空間，讓學(xué)生在多維的閱讀疆域中自由馳騁，獨(dú)立思考，綜合判斷，獲得一種真正的閱讀能力，獲得想象力。

【參考文獻(xiàn)】

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（作者單位：江蘇省徐州高級中學(xué)）