張光富

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革特別強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師課程意識(shí)的建立與養(yǎng)成。具有全新的教育理念、具備課程生成能力，成為新時(shí)期人們對(duì)教師的基本要求。一般認(rèn)為，課程意識(shí)是教師成熟的重要標(biāo)志之一。因此，幫助教師建立和養(yǎng)成課程意識(shí)，是學(xué)校校長(zhǎng)、教研部門(mén)的職責(zé)。

如何理解“課程意識(shí)”

新課程觀(guān)認(rèn)為，課程不只是知識(shí)的載體，還是教師和學(xué)生共同探求新知的過(guò)程，教師和學(xué)生都是課程的創(chuàng)造者和主體。作為相互作用的主體，教師和學(xué)生是課程的有機(jī)組成部分。因此，進(jìn)行課程改革，于教師而言，首要的是樹(shù)立課程意識(shí)，從傳統(tǒng)教學(xué)意識(shí)的束縛中解脫出來(lái)，把課程與教學(xué)整合起來(lái)。

具體地說(shuō)，課程意識(shí)是教師在新課程觀(guān)下的一種敏感的思維和自覺(jué)的行為。這種敏感思維和自覺(jué)行為的形成，大致要經(jīng)歷以下幾個(gè)階段：一是教師在認(rèn)同大課程觀(guān)的基礎(chǔ)上，自覺(jué)地根據(jù)抽象的課程目標(biāo)制定具體的教學(xué)目標(biāo)；二是自主整合課程資源，自覺(jué)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；三是敏感地察覺(jué)教學(xué)目標(biāo)的合理性，并根據(jù)教學(xué)情境的變化恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)方法和手段，捕捉并利用課堂生成的有價(jià)值的課程資源實(shí)施教學(xué)；四是敏感地覺(jué)察實(shí)施過(guò)程的教育意義，并科學(xué)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的效果。

建立課程意識(shí)的前提與基礎(chǔ)

中小學(xué)教師課程意識(shí)的建立與養(yǎng)成，非一日之功，不可能一蹴而就，必需經(jīng)歷痛苦的磨練。然則，前提與基礎(chǔ)乃在于明晰下列三組概念。

其一，辨別“是非”。新課程觀(guān)、課程意識(shí)的本質(zhì)是育人，這是“是”，舊的教學(xué)意識(shí)認(rèn)為教學(xué)就是教書(shū)、教知識(shí)，這是“非”。更進(jìn)一步說(shuō)，極端的教學(xué)意識(shí)、片面的教學(xué)意識(shí)是“非”；只教書(shū)不育人，把完成書(shū)本知識(shí)教學(xué)當(dāng)成唯一的教學(xué)任務(wù)是“非”，明知不是“是”仍然堅(jiān)持，是“非”；以素質(zhì)教育不是不要“考試”、不是不要“分?jǐn)?shù)”為由固執(zhí)地片面追求教學(xué)質(zhì)量是“非”。教師要建立課程意識(shí)，首要的是要能夠清醒地辨別這些是是非非，然后才能擯“非”取“是”。

其二，澄清“真?zhèn)巍?。我們認(rèn)為，教師首先需要問(wèn)一問(wèn)自己：是否真的具有了課程意識(shí)？一個(gè)真正具備課程意識(shí)的教師，在行動(dòng)中的表現(xiàn)應(yīng)該是：就教學(xué)目的而言，除了關(guān)注課程目標(biāo)，還關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的合理性；就教學(xué)內(nèi)容而言，關(guān)注的是課程資源而不只是文本教材；就教學(xué)手段而言，關(guān)注的是有效性問(wèn)題而不是功利性問(wèn)題，等等。如果你具備了，就是“真”，反之就是“偽”。知“非”就“是”是“真”，知“非”還“非”是“偽”；語(yǔ)言上的巨人，行動(dòng)上的矮子，是“偽”，反之是“真”。在“真”與“偽”面前，人們往往不懼真正的“偽”，而最懼摻假的“真”。明明實(shí)施的是應(yīng)試教育，卻打著素質(zhì)教育的旗號(hào)，口頭上、書(shū)面上都把立德樹(shù)人列居首席，行動(dòng)上卻不見(jiàn)下一點(diǎn)真功夫，這樣名實(shí)不符的做派，才是最令人憂(yōu)心的。

其三，“洗心革面”。改革傳統(tǒng)意識(shí)、傳統(tǒng)觀(guān)念，叫“洗心”；形成新的課程意識(shí)的行為和習(xí)慣，叫“革面”。許多年前，傳統(tǒng)的師范教育，傳授的教育學(xué)、教材教法、教學(xué)大綱，等等，大多是教學(xué)意識(shí)主導(dǎo)下的僵化的理論體系。如今，如果有教師還在因循守舊、墨守成規(guī)，恐怕難以適應(yīng)時(shí)代之所需。因此，教師務(wù)須善于推陳出新，敢于脫胎換骨，時(shí)時(shí)刷新“頁(yè)面”，及時(shí)清理“內(nèi)存”，適時(shí)升級(jí)“軟件”。這樣，才能與時(shí)俱進(jìn)。

修煉課程意識(shí)的路徑與方法

中小學(xué)教師建立課程意識(shí)，要克服過(guò)于看重文本本身、過(guò)于看重教學(xué)技術(shù)、過(guò)于看重教學(xué)結(jié)果的思維誤區(qū)，要關(guān)注實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過(guò)程的有效性、關(guān)注教學(xué)的價(jià)值、關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展，逐步建立備課備資源、教課教能力、評(píng)價(jià)評(píng)過(guò)程的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)。實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，教師需要練就三種基本功力。

一是準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)功力。教師要能準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)自已的教學(xué)效能。教學(xué)效能感的概念，在理論上來(lái)源于班杜拉的自我效能感的概念。班杜拉認(rèn)為，所謂自我效能感，是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己在特定情境中是否有能力去完成某個(gè)行為的期望，它包括兩個(gè)成分，即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。班杜拉同時(shí)指出，一個(gè)人可能相信某種行為會(huì)導(dǎo)致自己所期望的結(jié)果（結(jié)果預(yù)期） ，但是他不一定感到自己有能力進(jìn)行這一行為（效能預(yù)期）。人的行為主要受人的效能預(yù)期的控制，效能感不僅影響著個(gè)體處理困難時(shí)所采用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗(yàn)。

教師的教學(xué)效能感，是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和道德能力的主觀(guān)判定，是教師的自我畫(huà)像，是教師自我評(píng)價(jià)能力的表現(xiàn)，它極大地影響和改變著教師的教學(xué)行為。事實(shí)證明，預(yù)測(cè)功力強(qiáng)的教師，在完成教學(xué)任務(wù)、教好學(xué)生等方面，表現(xiàn)得更為出色。他們?cè)谡n堂教學(xué)中，能夠注意對(duì)全班學(xué)生的指導(dǎo)，不斷探索新的教學(xué)方法；在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)，這些教師往往表現(xiàn)得更加民主，能夠鼓勵(lì)學(xué)生自由探索解決問(wèn)題的方法；當(dāng)學(xué)生遭遇挫敗時(shí)，這些教師表現(xiàn)得更有耐心，他們會(huì)通過(guò)重復(fù)問(wèn)題、給予提示等方法來(lái)幫助學(xué)生強(qiáng)化認(rèn)知，加深理解。

二是積極的傾聽(tīng)功力。新時(shí)代的教師要具有必備的積極傾聽(tīng)能力。教師的積極傾聽(tīng)能力，是有效教學(xué)的基本能力。任何一名優(yōu)秀教師，無(wú)一例外都是耐心的傾聽(tīng)者。一些基礎(chǔ)不錯(cuò)、功底扎實(shí)的教師之所以成不了優(yōu)秀教師，很大程度上，就因?yàn)樗麄兺杂X(jué)不自覺(jué)地獨(dú)占課堂，滔滔不絕地講，而很少傾聽(tīng)學(xué)生的心聲。

從某種意義上說(shuō)，教學(xué)本質(zhì)上就是一種交流，能否與學(xué)生開(kāi)展有效交流，是衡量教師教學(xué)效果的一把標(biāo)尺。新課程觀(guān)強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方理應(yīng)在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在這個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀(guān)念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)展，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的共同發(fā)展。

因此，不管哪門(mén)學(xué)科，教師都應(yīng)該多給學(xué)生講話(huà)的機(jī)會(huì)，并通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生的講話(huà)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。道理很簡(jiǎn)單。身為教師，不善于傾聽(tīng)學(xué)生講話(huà)，就不知道學(xué)生在想什么，就不知道他們需要什么，更不知道他們欠缺什么。在課堂上，教師滔滔不絕地講很容易，但要與學(xué)生形成高質(zhì)量的交流卻很難。教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程，當(dāng)這一過(guò)程被阻斷或者處于混亂無(wú)序的狀態(tài)時(shí)，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機(jī)也將隨之出現(xiàn)。

為實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性，教師應(yīng)該從對(duì)學(xué)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说年P(guān)注，從對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)^(guò)程的關(guān)注，從對(duì)獨(dú)白的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)?duì)話(huà)的關(guān)注。

設(shè)身處地從學(xué)生的角度去思考問(wèn)題，去傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，確實(shí)是教師不可或缺但又不易具備的能力。這種能力的獲得，需要經(jīng)常性地鍛煉，需要教師經(jīng)常性地去傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)與心聲，就像教師希望學(xué)生能傾聽(tīng)自己的意見(jiàn)與心聲那樣。

三是批判與反思的功力。反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程。教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的因素。新課程非常強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思，按教學(xué)的進(jìn)程，教學(xué)反思分為教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段。在教學(xué)前進(jìn)行反思，這種反思能使教學(xué)成為一種自覺(jué)的實(shí)踐；在教學(xué)中進(jìn)行反思，即及時(shí)、自動(dòng)地在行動(dòng)過(guò)程中反思，這種反思能使教學(xué)高質(zhì)高效地進(jìn)行；教學(xué)后的反思——有批判地在行動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行反思，這種反思能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理性化。教學(xué)反思會(huì)促使教師形成自我反思的意識(shí)和自我監(jiān)控的能力。具備批判理性，慣于反思的教師，往往更能正確地理解和對(duì)待教師的權(quán)威，更能建立起健康和諧的師生關(guān)系，通過(guò)自由民主的教學(xué)對(duì)話(huà)，創(chuàng)造和諧的情感氛圍，從而促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。

（作者單位：當(dāng)陽(yáng)市教育局教學(xué)研究室）

（責(zé)任編輯 鄢志勇）