摘要： 高等教育質(zhì)量保障的重心是建立完善的高校內(nèi)部教育質(zhì)量保障機(jī)制，并保證其高效運(yùn)行。在我國高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量管理中，存在“該管的沒管好，不該管的管太多”的情況，既有失責(zé)，更有僭越，后者主要表現(xiàn)在學(xué)校教學(xué)工作規(guī)范、教學(xué)過程檢查、課程考核等教學(xué)工作管理環(huán)節(jié)。高校教學(xué)質(zhì)量管理中的僭越可能抑制教學(xué)單位和教師的創(chuàng)造性，造成教學(xué)質(zhì)量管理的異化。高校教學(xué)質(zhì)量管理的原則是遵循質(zhì)量管理一般原則，遵循高等教育一般規(guī)律。在教學(xué)質(zhì)量管理實(shí)踐中，培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是高校教學(xué)質(zhì)量管理的主要依據(jù)，對教師的教學(xué)過程進(jìn)行質(zhì)量管理主要是基于可靠研究基礎(chǔ)去倡導(dǎo)和引導(dǎo)有效教學(xué)，而不是去“規(guī)范”教師的教學(xué)行為。

關(guān)鍵詞：高校;教學(xué)質(zhì)量管理;僭越;高等教育規(guī)律;OBE

中圖分類號：G640 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2020）02-0097-08

一、引言

高等教育質(zhì)量早已超出教育范疇而成為公共議題。高校建立有效的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制是保證和提高質(zhì)量的根本途徑。在我國高等教育實(shí)踐中，近二十年來，政府通過多種方式推動高校建立內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制，成效斐然。然而，問題也很明顯，這些問題可歸結(jié)為未準(zhǔn)確理解“全面質(zhì)量管理”理念。

第一，高等學(xué)校教育質(zhì)量涉及多個(gè)因素?！稓W洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)與指南（2015年）》（ESG）列出的高校校內(nèi)教育質(zhì)量管理涉及10個(gè)方面：質(zhì)量保障政策;專業(yè)設(shè)計(jì)和批準(zhǔn);學(xué)生中心的學(xué)習(xí)、教學(xué)和考核;學(xué)生招錄、培養(yǎng)過程、認(rèn)可和畢業(yè);教學(xué)人員;學(xué)習(xí)資源和學(xué)生支持;信息管理;公共信息;專業(yè)持續(xù)檢視和定期檢查;周期性外部質(zhì)量審查[1]。在這些因素中，對教育質(zhì)量影響最大的是學(xué)生招錄、教師、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)資源、專業(yè)監(jiān)測和檢查等幾個(gè)因素。就筆者的經(jīng)驗(yàn)和訪談結(jié)果來看，總體上說，我國高校比較重視質(zhì)量保障制度、學(xué)生招錄、教學(xué)和考試過程管理等幾個(gè)方面，而對專業(yè)設(shè)計(jì)（尤其課程大綱設(shè)計(jì)）和專業(yè)質(zhì)量監(jiān)測、學(xué)習(xí)資源和學(xué)生支持、信息管理和信息發(fā)布、教師質(zhì)量和教師管理等方面重視程度相對較低。然而，教師水平和他們在教育工作中投入的時(shí)間和精力始終是影響教育質(zhì)量的重要因素之一。而且，如果不以學(xué)生成就而以教育過程中學(xué)生發(fā)展水平的提升程度作為評價(jià)教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，那么，教師就是影響教育質(zhì)量的核心因素，而不把教師質(zhì)量和教師管理作為高等教育質(zhì)量管理的重要環(huán)節(jié)那就極為不當(dāng);如果高等教育的主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生分析和解決問題能力、社會適應(yīng)能力發(fā)展，那么，忽視學(xué)生中心的學(xué)習(xí)、教學(xué)和考核，忽視豐富和多樣化的學(xué)習(xí)資源，也是不當(dāng)?shù)摹?/p>

第二，高校教學(xué)質(zhì)量管理中的錯位。我國高校教學(xué)管理部門主要負(fù)責(zé)教學(xué)過程和課程考試管理，所以，這兩個(gè)過程在教育質(zhì)量管理中最受重視。高校傾向于對這兩個(gè)過程嚴(yán)格使用盡可能多的質(zhì)量管理措施，以實(shí)踐所謂“全面質(zhì)量管理”，而忽略了這些措施的真正效果，甚至違背高等教育規(guī)律、僭越使用不當(dāng)管理措施，在一定程度上限制了教學(xué)單位和教師、學(xué)生的創(chuàng)造性，造成質(zhì)量管理異化。這與校外機(jī)構(gòu)對高校質(zhì)量檢查和評估有關(guān)，這些校外機(jī)構(gòu)主要是教育評估和認(rèn)證機(jī)構(gòu)，有政府的，也有民間的。高校管理者一方面批評校外機(jī)構(gòu)對高校的質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)過細(xì)、不合理，影響學(xué)校正常教育工作和教育改革，另一方面卻把這些過細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)變成管理措施用在對基層教學(xué)組織質(zhì)量管理和教師教學(xué)過程管理中。

本文討論第二個(gè)問題，即高校教學(xué)質(zhì)量管理中的僭越，資料主要來自對國內(nèi)9所高校的13名教師和教學(xué)管理人員的訪談，以及多所高校的教學(xué)管理文件。訪談的高校包括華南地區(qū)4所，華中地區(qū)3所，華北地區(qū)2所，其中包括地方高校、部屬高校，包括應(yīng)用型本科、“雙一流”高校（由于多從負(fù)面使用有關(guān)材料，文中未透露涉及高校及人員）。

二、教學(xué)過程質(zhì)量管理中的僭越

高校一般通過制定和執(zhí)行教學(xué)工作規(guī)范、開展教學(xué)過程檢查、規(guī)范學(xué)生考核管理等手段作為教學(xué)質(zhì)量管理的抓手。而在這幾個(gè)環(huán)節(jié)，常有僭越現(xiàn)象出現(xiàn)。

（一）教學(xué)工作規(guī)范

教學(xué)工作是有規(guī)范的。比如，具備既定資格的教師方可從事教學(xué)工作;完成課程大綱規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到大綱要求;不得違背憲法;誠實(shí)對待知識，對不同觀點(diǎn)采取理性和平衡原則，不偏私己見;向?qū)W生傳遞積極價(jià)值;保障學(xué)生安全，不侮辱、騷擾、體罰學(xué)生，對學(xué)生不得有歧視性言論和行為;評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績公正、不徇私等。對于這些規(guī)范，各高?！督虒W(xué)工作規(guī)范》《教學(xué)事故認(rèn)定和處理辦法》等文件部分涉及，但未見高校教學(xué)管理文件涵蓋上述全部內(nèi)容。學(xué)校教學(xué)管理文件應(yīng)明確這些規(guī)范，以使教學(xué)管理有章可依。

在實(shí)踐中，各高校教學(xué)管理文件對教學(xué)過程的要求不限于上述基本規(guī)范。有學(xué)?！侗究平虒W(xué)工作規(guī)范》規(guī)定，教師授課前應(yīng)編寫教學(xué)日歷，“具體安排”課程進(jìn)度、作業(yè)、測驗(yàn)、課堂討論、實(shí)驗(yàn)等教學(xué)環(huán)節(jié)，各教學(xué)單位對備課、課堂講授、習(xí)題課和課堂討論、課外作業(yè)、輔導(dǎo)答疑等教學(xué)環(huán)節(jié)“高度重視”和“嚴(yán)格把關(guān)”，并對各環(huán)節(jié)制定具體標(biāo)準(zhǔn)。比如，要求課堂講授“做到內(nèi)容準(zhǔn)確、概念清晰、條理分明、邏輯嚴(yán)密、重點(diǎn)突出、難點(diǎn)突破、語言精煉、板書工整”“教師原則上應(yīng)站立講課，儀表端莊、行為規(guī)范文明，使用普通話，關(guān)閉一切通訊工具”?？催@些要求，似乎都沒有問題，但強(qiáng)令所有教師達(dá)到這些要求，既不現(xiàn)實(shí)，也可能抹煞教師的教學(xué)風(fēng)格和開展教學(xué)改革探索的熱情。事實(shí)上，將每個(gè)教師的教學(xué)活動統(tǒng)一化的努力很少能成功，即使成功，亦未必能取得預(yù)期效果。

筆者以為，教學(xué)工作管理應(yīng)慎用肯定性規(guī)范，一般來說，否定性規(guī)范更為恰當(dāng)?？隙ㄐ砸?guī)范是告訴教師在教學(xué)實(shí)踐中如何做，如“誠實(shí)對待知識”。否定性規(guī)范是為教師的教學(xué)實(shí)踐劃定一些紅線，如“不得違背憲法”。前者更可能統(tǒng)一教師的教學(xué)活動，不符合高等教育的特點(diǎn)，容易僭越。

使用否定性規(guī)范亦須克制，否則亦可能僭越。比如，在一些高校，以下行為被明令禁止，并當(dāng)作教學(xué)事故處理：

——未經(jīng)批準(zhǔn)向?qū)W生派發(fā)計(jì)劃外教材。

這項(xiàng)禁止與鼓勵教師將自己的科研成果融入教學(xué)和對學(xué)生因材施教相矛盾，也不符合高等教育傳授和研究高深學(xué)問的特點(diǎn)。

——課堂教學(xué)過程中使用通訊工具。

教師在課堂教學(xué)中使用通信工具處理私事，應(yīng)當(dāng)禁止。但當(dāng)前通訊工具已成為學(xué)生學(xué)習(xí)、師生實(shí)時(shí)交流的重要途徑之一，不宜全部禁止。

——教師未經(jīng)學(xué)校教學(xué)主管部門同意，擅自變更上課時(shí)間或上課地點(diǎn)。

教師根據(jù)教學(xué)需要改變上課地點(diǎn)有可能收到更好的教學(xué)效果，比如，在排定課室之外尋找與教學(xué)內(nèi)容和方法更符合的地方上課，帶領(lǐng)學(xué)生開展現(xiàn)場教學(xué)和與課程有關(guān)的實(shí)踐等，不宜武斷地為此設(shè)置障礙。

——在教學(xué)過程中不按要求布置和批改作業(yè)。

學(xué)校對布置和批改作業(yè)的任何具體規(guī)定，都難以適應(yīng)各門課程的具體情況和每一位老師的教學(xué)方法。

——教師課堂上不負(fù)責(zé)任，對學(xué)生放任自流，課堂教學(xué)紀(jì)律很差。

——在上課過程中未對課堂秩序進(jìn)行管理，從而影響教學(xué)秩序的。

也有學(xué)校要求“嚴(yán)格執(zhí)行上課點(diǎn)名制度”，并“每門課程每周至少點(diǎn)名一次”。大學(xué)生是成年人，有判斷能力，學(xué)生曠課或者在課堂上不認(rèn)真聽課，多半原因是教師教學(xué)有問題，一些學(xué)生會選擇他們認(rèn)為更有意義的事情。不督促和引導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)，而要求教師管理學(xué)生，是本末倒置，對學(xué)生也不公平。據(jù)說，已有AI系統(tǒng)能分辨學(xué)生是否認(rèn)真聽課，這種工具似乎亦不宜廣泛用于教學(xué)質(zhì)量管理。

——在講課中有故意損害學(xué)校的言論并造成不良影響

只有在編造和歪曲事實(shí)損害學(xué)校利益情況下，教師才可受懲罰，否則，不僅侵害教師的學(xué)術(shù)自由，亦侵害憲法和法律賦予其作為公民的言論自由和對公共部門的批評、監(jiān)督權(quán)。

《中華人民共和國教師法》（1993）第七條規(guī)定，教師有“進(jìn)行教育教學(xué)活動，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)”的權(quán)利。教師的這項(xiàng)權(quán)利，應(yīng)包括選擇教育教學(xué)方法、決定教學(xué)進(jìn)度和在一定程度上選擇教育教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利。上列禁止，有些內(nèi)容與《教師法》的相關(guān)規(guī)定有出入。當(dāng)然，教師的上述權(quán)利并不排斥學(xué)校的管理權(quán)力，教師選擇教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利，不意味著在教學(xué)中可以拋開課程大綱;教師有遵守學(xué)校規(guī)章制度的義務(wù)，但學(xué)校的規(guī)章制度不能隨意剝奪教師的法定權(quán)利。

事實(shí)上，學(xué)校禁止性規(guī)定對教學(xué)活動的影響常超出管理者的預(yù)期。管理者在解釋這些禁止時(shí)，可能很寬容，但在教師對管理者的寬容沒有充分把握的情況下，他們?yōu)樽晕冶Ｗo(hù)會把自我克制擴(kuò)大到管理者意想不到的范圍。比如，管理者或許無意懲罰甚至鼓勵教師在課上使用通訊工具與學(xué)生交流，但禁止使用通訊的規(guī)定卻會讓教師放棄這種想法，他們不想因教學(xué)事故嫌疑而被調(diào)查。學(xué)校禁止性規(guī)定也容易激起教師的消極情緒。教師的自我保護(hù)和消極情緒對在教學(xué)中發(fā)揮教師的創(chuàng)造性非常不利。

如果管理者想鼓勵教師的某種行為，就把相關(guān)程序設(shè)置得盡可能簡單。比如，教師將反映自己研究成果的教學(xué)材料派發(fā)給學(xué)生，或者改變以講授為主的教學(xué)方式，開展現(xiàn)場教學(xué)和安排學(xué)生實(shí)踐，改變上課地點(diǎn)等，管理者或許很鼓勵這些做法，并準(zhǔn)備隨時(shí)批準(zhǔn)教師的有關(guān)申請，他們可能認(rèn)為教師的教學(xué)改革不存在任何障礙。但繁瑣的申請程序會向教師傳遞管理者不鼓勵他們這樣做的信息，而且，這也增加行政成本和教師非學(xué)術(shù)活動的時(shí)間付出，打擊了教師開展教學(xué)改革的熱情。因此，為了避免教學(xué)秩序混亂做出類似禁止，似嫌粗糙，應(yīng)使用更為精細(xì)的管理手段科學(xué)管理教學(xué)工作。

（二）教學(xué)過程檢查

在教育質(zhì)量管理中，很多高校重視教師教學(xué)過程檢查。檢查方式主要有日常教學(xué)檢查、學(xué)生信息員、教室錄像、聽課等。

很多高校在新學(xué)期第一周，要開展教學(xué)檢查，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理部門和教學(xué)單位負(fù)責(zé)人參加，以示學(xué)校對教學(xué)工作的重視。日常教學(xué)檢查主要是教學(xué)行政管理人員檢查教師有無在規(guī)定時(shí)間和地點(diǎn)上課，有時(shí)也包括課堂情況。這種做法能持續(xù)提醒教師關(guān)注自己的教學(xué)和學(xué)生的課堂表現(xiàn)。不過，一些檢查通報(bào)中描述的所謂“不良現(xiàn)象”與教育質(zhì)量并無明顯關(guān)系，比如，“教師在座位上與學(xué)生交流”“學(xué)生在講臺講，老師坐在座位第一排點(diǎn)擊手機(jī)”“教師著圓領(lǐng)T恤上課”，甚至公布課上學(xué)生用手機(jī)人數(shù)。教師坐著與學(xué)生交流，在水平視線上交談和交流目光，更有平等感和親近感，教師不必總是對學(xué)生居高臨下;盡管上課時(shí)教師應(yīng)衣著得體，但圓領(lǐng)T恤就不得體？至于師生上課時(shí)用手機(jī)，在未弄清楚手機(jī)用途情況下，亦不宜當(dāng)作“不良現(xiàn)象”。

不少學(xué)校有學(xué)生信息員收集教師教學(xué)信息，這個(gè)做法須謹(jǐn)慎使用。使用不當(dāng)，有把學(xué)生培養(yǎng)成“告密者”的風(fēng)險(xiǎn)，并可能把學(xué)生置于道德兩難境地，亦可能影響師生關(guān)系，影響教師正常教學(xué)。收集學(xué)生對教師教學(xué)的意見和建議是必要的，可考慮采用多種形式：可定期和不定期召開學(xué)生座談會，所有學(xué)生都可參加，學(xué)生的意見、要求和建議盡可能直接反饋給老師，對于學(xué)生不愿和不便直接反饋給教師的建議，亦可由管理者隱去學(xué)生姓名后反饋給教師。通過網(wǎng)絡(luò)收集有關(guān)信息也是有效的，但應(yīng)面向所有學(xué)生，而不宜為少數(shù)學(xué)生提供特別渠道。

教室錄像使教師有“被監(jiān)視”之感，產(chǎn)生消極體驗(yàn)，盡管管理部門一般強(qiáng)調(diào)，錄像材料保密保存，非特別情況不調(diào)閱。教室是公共空間，錄像本無特別不妥，這種做法主要問題是目的不明確，不調(diào)閱錄像材料無法評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，而“特別情況”又語焉不詳。

聽課是各高校教學(xué)過程質(zhì)量管理的重要措施，一般有領(lǐng)導(dǎo)聽課、督導(dǎo)員聽課、同行聽課等。有學(xué)校將老師拒絕被聽課定為教學(xué)事故。很多學(xué)校要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)管理部門和教學(xué)單位負(fù)責(zé)人等每學(xué)期聽規(guī)定數(shù)量的課程。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)聽課最重要的作用是顯示學(xué)校對教學(xué)工作的重視，這是必要的。但領(lǐng)導(dǎo)們須特別克制，除非基于可靠判斷，不宜對教師上課提出具體意見和建議。因?yàn)楹芏囝I(lǐng)導(dǎo)長期不在教學(xué)第一線，未必比教師更有經(jīng)驗(yàn);不少領(lǐng)導(dǎo)跨學(xué)科專業(yè)聽課，提出的意見和建議未必恰當(dāng)①。領(lǐng)導(dǎo)者對其管理范圍內(nèi)的具體工作慎作技術(shù)性判斷和指令，是明智的，因?yàn)檫@通常不是他們的專長，而領(lǐng)導(dǎo)者的錯誤指令對工作、對其本人帶來的負(fù)面影響都很大。

多數(shù)學(xué)校有教學(xué)督導(dǎo)制度，聘請有經(jīng)驗(yàn)的老教師作教學(xué)督導(dǎo)員。督導(dǎo)員聽年輕教師上課，提出意見和建議，通常是恰當(dāng)?shù)?。即使如此，也需要有正確態(tài)度和方法。督導(dǎo)員通常聽一位老師上課的時(shí)間有限，對其教學(xué)難以進(jìn)行全面和充分了解，有時(shí)跨學(xué)科專業(yè)作出的判斷未必準(zhǔn)確;年輕老師可能有自己的教學(xué)風(fēng)格，督導(dǎo)員也有自己的局限，他們提出的意見和建議未必都恰當(dāng)。所以，督導(dǎo)員的意見和建議只是參考性的，而非指導(dǎo)性的。

同行聽課基本不是教學(xué)檢查手段，而應(yīng)作為教研活動的一部分。與前兩種聽課不同，同行之間身份平等，且聽課的目的不是監(jiān)督和評價(jià)，這使得被聽課老師可輕松應(yīng)對，聽課和被聽課的老師亦可更充分交流。然而，在當(dāng)前各校教學(xué)管理中，似乎前兩種聽課更受重視，而對同行相互聽課積極性不高，聽完課后相互交流也少，這在一定程度上反映了教學(xué)工作在教師心目中的地位。

（三）課程考核管理

高校教育管理者都很重視課程考核管理。按考核方式，課程有時(shí)被分為考試課和考查課兩種。所謂考查，一般來說，任課教師可根據(jù)學(xué)生平時(shí)作業(yè)、出勤和課堂表現(xiàn)、課程論文等確定學(xué)生課程成績，學(xué)校和教學(xué)單位不安排統(tǒng)一考試，教師有較大自由空間?？荚囌n則要求學(xué)生參加學(xué)校統(tǒng)一安排的考試，考試通常是閉卷的，考核過程受學(xué)校和教學(xué)單位管理。筆者訪談的學(xué)校中，3所學(xué)校規(guī)定，選修課可采用考查方式考核學(xué)生學(xué)業(yè)成績，而必修課或核心課評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績，須有期末考試。這種規(guī)定令人費(fèi)解。通過閉卷考試給學(xué)生課程成績，比通過記錄和評價(jià)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)給學(xué)生課程成績信度、效度更高，更能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)？答案顯然并不肯定。與發(fā)達(dá)國家相比，我國大學(xué)生有根有據(jù)、文從字順的寫作水平不高，分析和解決問題的能力不強(qiáng)，課外閱讀量不足。在對學(xué)生加強(qiáng)學(xué)術(shù)訓(xùn)練的同時(shí)，將他們平時(shí)在學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)計(jì)入課程成績，是教學(xué)方法改革必要的配套措施。教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（2018年）也要求“加大過程考核成績在課程總成績中的比重”。

當(dāng)然，不能一般地說此種考核方式優(yōu)于彼種方式，課程考核方式須適應(yīng)課程目標(biāo)和內(nèi)容，應(yīng)由課程大綱確定。課程大綱通過既定程序被批準(zhǔn)，意味著其中的課程考核方式同時(shí)被批準(zhǔn)。若教學(xué)管理部門基于“必修課考試、選修課考查”等類似規(guī)定，拒絕批準(zhǔn)課程大綱中的考核方式，是為僭越——拒絕批準(zhǔn)的唯一合理理由是“考核方式與課程目標(biāo)和內(nèi)容不一致”。在課程大綱被批準(zhǔn)后，若教學(xué)管理部門再試圖干涉課程考核方式，不僅僭越，亦是失信。事實(shí)上，學(xué)校層面教學(xué)管理部門對課程考核方式的任何統(tǒng)一規(guī)定，都有僭越風(fēng)險(xiǎn)，包括考核中各部分成績所占比例。

一些高校對期末考試命題亦有統(tǒng)一要求，比如，不得少于3種題型，客觀性題目的分?jǐn)?shù)不得超過規(guī)定比例，有的學(xué)校甚至要求命題教師提供課程內(nèi)容與試卷題目的雙向細(xì)目表。不同課程對知識和能力有不同側(cè)重，對試卷中題型種類的統(tǒng)一要求難以適應(yīng)所有課程，甚至高校的不少課程學(xué)習(xí)不適合以識記、理解、簡單應(yīng)用、綜合應(yīng)用等幾個(gè)層次來要求。雙向細(xì)目表是義務(wù)教育階段課程考試命題常用的工具，有助于保證考試題目對課程大綱的一致性和覆蓋面。顯然，這個(gè)工具并不適用于高校所有課程考試的命題。

高校教育管理者亦常關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績分布，學(xué)生成績過高，或者不及格人數(shù)過多，都會引起管理者注意，而近年來談?wù)撦^多的，是所謂“分?jǐn)?shù)貶值”問題。管理者通常認(rèn)為，學(xué)生課程成績總體保持在適中水平（比如，平均得75～82分，不及格率控制在15%以下，優(yōu)秀率不超過30%），是合適的。為此，一些學(xué)校教育管理者提議，學(xué)生成績應(yīng)大致呈正態(tài)分布，或者要求學(xué)生成績優(yōu)秀率和不及格率不超過規(guī)定比例。這些規(guī)定缺少理論依據(jù)。高校課程考核，多為目標(biāo)參照測驗(yàn)，檢查學(xué)生是否達(dá)到了課程大綱的要求，未達(dá)到，便不及格。成績不呈正態(tài)分布，優(yōu)秀率高，或及格率低，未必就不合理。當(dāng)然，如果學(xué)生成績過高或者過低，是需要反思的：如果過高（比如優(yōu)秀率超過30%），是否由于課程大綱要求過低？或者考核太過容易？如果過低（比如不及格率超過20%），是不是課程大綱要求過高，脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)能力？或者教學(xué)過程哪里有問題？或者考核太難？管理者應(yīng)督促教師反思。

《教師法》第七條規(guī)定，教師有“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的權(quán)利，這項(xiàng)權(quán)利應(yīng)包括選擇對學(xué)生的考核方式和在一定范圍內(nèi)選擇考核內(nèi)容的權(quán)利，而給學(xué)生評分，則是教師一種排他性權(quán)利。當(dāng)然，教師評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績受課程大綱制約;在評定學(xué)生成績時(shí)，教師須公正，不能徇私;學(xué)生對教師評定的學(xué)業(yè)成績有提出申訴的權(quán)利。

學(xué)校對課程考核加強(qiáng)管理的目的，是為了“以考促教”。比如，管理者認(rèn)為老師給學(xué)生平時(shí)成績時(shí)有“放水”情況，所以，比較重要的必修課、核心課要閉卷考試。但由任課教師命題，無論制定如何嚴(yán)格的考試管理制度，如果教師責(zé)任心不強(qiáng)，以考促教都難以見效，規(guī)范只是形式上的;教考分離則容易造成應(yīng)試教育，而令任課教師忽視課程目標(biāo)，為教學(xué)與科研相結(jié)合設(shè)置障礙。相反，考查課以形成性評價(jià)為主的課程考核方式更貼近教學(xué)過程，如果教師做得好，更能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí);如果教師做得不夠好（這并不罕見），則可能是由于教師能力和其對教學(xué)工作責(zé)任心不強(qiáng)。這個(gè)問題，主要靠人事制度、教師教學(xué)能力發(fā)展和學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)來解決。

三、高校教學(xué)過程質(zhì)量管理的原則

高校教育質(zhì)量管理的原則是遵循質(zhì)量管理一般原則，遵循高等教育規(guī)律。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果是高校教育質(zhì)量管理的主要依據(jù)

美國行政學(xué)家威爾遜認(rèn)為，從管理學(xué)角度看，機(jī)構(gòu)間的差異主要體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)工作人員的活動過程和成果的可觀察程度上。根據(jù)工作人員的工作過程和成果是否易于控制、觀察和評價(jià)，威爾遜將機(jī)構(gòu)分成4類：生產(chǎn)型機(jī)構(gòu)——過程和成果都容易觀察和評價(jià)，比如，工廠里的生產(chǎn)車間;程序型機(jī)構(gòu)——過程可以觀察和控制但成果不易評價(jià)，比如，精神病院、軍隊(duì);工藝型機(jī)構(gòu)——成果可以評價(jià)但過程不易觀察和控制，比如，科研機(jī)構(gòu)、刑偵隊(duì);應(yīng)付型機(jī)構(gòu)——過程和成果都不易觀察，比如，巡警、外交官等[2]。不同類型機(jī)構(gòu)適用不同管理方法。

按照威爾遜的分類，高等學(xué)校的行政工作類似于生產(chǎn)型活動，學(xué)術(shù)研究和技術(shù)開發(fā)是工藝型活動。高校教育活動具有學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和創(chuàng)造性，是非程序性的。這意味著教育不是生產(chǎn)型活動和程序型活動。高校不是工廠，課堂不是車間，學(xué)生不是流水線上的產(chǎn)品，教師不是流水線的操作員。表面看來，高校類似工藝型機(jī)構(gòu)，而威爾遜將學(xué)校作為應(yīng)付型組織的例子。

高校教育成果不易準(zhǔn)確評價(jià)，很難將學(xué)校教育的成效和其他因素的影響分別開來，且其成果需要很長時(shí)間才能逐漸顯現(xiàn)。但在一些領(lǐng)域和環(huán)節(jié)，評價(jià)亦非完全不可能，比如，課程的學(xué)術(shù)水平和學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)，教學(xué)過程實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的程度等，通過查看課程檔案和學(xué)生作品，行家里手可以作出判斷。盡管課程的學(xué)術(shù)水平和學(xué)生的學(xué)術(shù)表現(xiàn)與教育質(zhì)量不完全是同一件事，但兩者顯然高度相關(guān)。

所以，培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果在教育質(zhì)量管理中居于核心地位。在培養(yǎng)方案確定明確的培養(yǎng)目標(biāo)和具體的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程內(nèi)容之后，要求教師在教學(xué)中完成課程大綱規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容并實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，是合理和必要的。而學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)是教育質(zhì)量管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一，此即為基于“學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教育評價(jià)”（Outcome-Based Evaluation， OBE）。

當(dāng)前我國高等教育實(shí)踐中，除了管理者對教師教育過程管理的僭越，還有教師教學(xué)活動中的隨意性。一門課，一節(jié)課，內(nèi)容安排隨意，對學(xué)生的學(xué)術(shù)和技能訓(xùn)練隨意，沒有規(guī)劃，沒有標(biāo)準(zhǔn)，有人將一些教師上課形象地比喻為“踩西瓜皮”——滑到哪兒算哪兒。這種教育活動顯然難以保證質(zhì)量。但不宜通過為教師教學(xué)過程設(shè)置細(xì)致和嚴(yán)格規(guī)范來改變這種情況，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程大綱在教育過程中的核心地位，對照這些教學(xué)文件檢查學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。

教師須向?qū)W系和教研室解釋考核結(jié)果反映的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與課程大綱中課程目標(biāo)的契合度，以及實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的程度，這種要求是合理的。歐洲管理發(fā)展協(xié)會（European Foundation for Management Development， EFMD）有一個(gè)很著名的工商管理教育認(rèn)證體系EPAS（EFMD Programme Accreditation System），其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求受認(rèn)證商學(xué)院的學(xué)生評價(jià)制度必須“足夠嚴(yán)謹(jǐn)和完全地檢查學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的程度”，卻幾乎不對學(xué)生評價(jià)方法提出任何具體要求和建議，但要求受認(rèn)證機(jī)構(gòu)及任課教師回答和解釋以下問題[3]：

評價(jià)方法設(shè)計(jì)是否能保證學(xué)習(xí)者到達(dá)本項(xiàng)目的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果？

評價(jià)制度是否明確規(guī)定了評估的標(biāo)準(zhǔn)以及所采用的各種評估方法的范圍和相對權(quán)重？這些方法客觀嗎？

評價(jià)方法否適當(dāng)，例如個(gè)人考試、課程作業(yè)、小組作業(yè)、專題或論文？

……

學(xué)校層面管理者可以要求教學(xué)單位回答類似上述問題，教學(xué)單位亦可以適當(dāng)方式要求教師回答類似問題。如果對本校教師教學(xué)責(zé)任心、能力沒有足夠信心，外審員制度是一種有效的教育質(zhì)量評價(jià)方式①。其他方式還包括調(diào)查學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的收獲、對教師教學(xué)的滿意度等。

雖然明確和具體的培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)在高等教育質(zhì)量管理中很重要，但在這個(gè)環(huán)節(jié)，也要考慮高等教育的特點(diǎn)。教師有自己的研究專長，學(xué)生有自己的興趣特長，同一個(gè)老師面向不同學(xué)生采用相同方法教授相同內(nèi)容，也會有不同結(jié)果——種瓜可能得豆?！盎诮Y(jié)果的教育”（Outcome-Based Education， OBE）②強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的重要性和清晰性，符合管理學(xué)原則，有利于減少課程編制和教學(xué)活動的隨意性，但OBE卻不意味著培養(yǎng)方案涵蓋教育結(jié)果的每個(gè)細(xì)節(jié)，亦應(yīng)當(dāng)為教師的教育活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動留下適當(dāng)自主空間。這個(gè)自主空間對于專門化職業(yè)的各專業(yè)（像醫(yī)學(xué)、工程、法學(xué)、會計(jì)等）會小一點(diǎn)，對其他專業(yè)（像藝術(shù)、文學(xué)、歷史、哲學(xué)等文科專業(yè)，以及理科專業(yè)）更大一點(diǎn)。這是教學(xué)與研究相結(jié)合以及學(xué)生個(gè)性發(fā)展的要求，也是高等教育規(guī)律的體現(xiàn)。

（二）對教師的教育過程質(zhì)量管理須以倡導(dǎo)和引導(dǎo)有效教學(xué)為要旨

教育實(shí)踐活動的非程序性使得任何試圖控制、評價(jià)教師教學(xué)過程的質(zhì)量管理活動，都面臨僭越風(fēng)險(xiǎn)。管理者如果自信地認(rèn)為自己總能告訴教師如何教學(xué)，那是自負(fù);但如果因此放棄對教育過程的管理，則是失責(zé)。對教育過程的管理，應(yīng)以對高校教育實(shí)踐活動的深入研究為基礎(chǔ)，以倡導(dǎo)和引導(dǎo)教師開展有效教學(xué)為要旨。

盡管有效教學(xué)多種多樣，但它們一般包含以下因素中的一個(gè)或幾個(gè)：較高和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度;有條理的講授，有效的指導(dǎo)，對學(xué)生作業(yè)和其他學(xué)業(yè)表現(xiàn)及時(shí)反饋;師生和學(xué)生之間充分交流，學(xué)生積極參與教學(xué)過程并自主學(xué)習(xí);在教學(xué)過程中理論與社會實(shí)踐、與學(xué)生面臨的實(shí)際問題相結(jié)合。

這些因素，可以概括為“學(xué)生中心的教學(xué)”（Student-centred Learning and Teaching），這是教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（以下簡稱《意見》）提出的原則，也是《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)與指南（2015年）》（ESG）提出的原則。對于這個(gè)原則，《意見》的說法是，“既注重‘教得好，更注重‘學(xué)得好”;ESG的說法是，“教師應(yīng)確保以鼓勵學(xué)生在教學(xué)過程中扮演積極角色的方式傳授課程內(nèi)容，且對學(xué)生的評價(jià)也應(yīng)適合這種方式?！盵1]

這對我國高校很有針對性。我國高校本科教育質(zhì)量與高等教育發(fā)達(dá)國家相比有不小差距，教師教育理念和方法相對落后是重要原因之一。我國高校依然是“教師中心”的教學(xué)，主要表現(xiàn)在：課堂教學(xué)主要以教師講授為主，學(xué)生在教學(xué)過程中參與度不高，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度不高，學(xué)生自主學(xué)習(xí)量小，難度不高，學(xué)術(shù)訓(xùn)練明顯不足。更新教師教育理念，改變教學(xué)方法，是提高我國高等教育質(zhì)量的重要條件，應(yīng)成為高校教育質(zhì)量管理的重點(diǎn)。但這不是一件容易的事情。教師們上學(xué)時(shí)他們的老師就這么教，當(dāng)了老師他們也一直這么教;他們對傳統(tǒng)講授法很熟悉，探索新教學(xué)方法意味著要增加很大的額外學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，新教學(xué)方法也要求教師在教學(xué)中投入更多時(shí)間和精力。簡單地強(qiáng)制教師改變教學(xué)方法，效果并不好。

學(xué)校和基層教學(xué)單位管理者要做認(rèn)真細(xì)致的工作。教育理念和教學(xué)方法研討，是必要的。教師要了解和理解傳統(tǒng)教學(xué)法的局限和新教育理念、教學(xué)方法的優(yōu)勢，要知曉如何做。國內(nèi)很多高校有教師發(fā)展中心，在教師中開展教育理念和教學(xué)方法研討，應(yīng)成為這類機(jī)構(gòu)的主要工作?？梢匝埥逃徒虒W(xué)法專家、優(yōu)秀教師、教學(xué)方法改革走在前列的教師主持研討，研討內(nèi)容須契合教學(xué)工作實(shí)際。在學(xué)系、教研室等基層教學(xué)組織中開展教育理念和教學(xué)方法研討，更有針對性，這有賴于基層教學(xué)組織教研活動的正?；?。

引導(dǎo)教師探索和改變教學(xué)方法的另一個(gè)途徑是“學(xué)生評教”系統(tǒng)?，F(xiàn)在多數(shù)高校都有學(xué)生對教師教學(xué)工作評價(jià)制度，這個(gè)制度不應(yīng)只用于對教師教學(xué)的監(jiān)督和評估，還可以引導(dǎo)教師的有效教學(xué)。要想發(fā)揮這個(gè)作用，“學(xué)生評教”從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、過程管理，到結(jié)果使用，都要認(rèn)真設(shè)計(jì)。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，要具體。比如，“課程內(nèi)容和要求對我來說很有挑戰(zhàn)性”“老師對我的作業(yè)的反饋給我很大幫助”“我有很多機(jī)會參與教學(xué)過程”“老師的教學(xué)激起了我的興趣”“我在本課程中的收獲超過預(yù)期”等。若教師想在評價(jià)中得到好結(jié)果，就需要研究這些標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此探索改革教學(xué)實(shí)踐。學(xué)生對教師課堂教學(xué)的評價(jià)應(yīng)是形成性的、開放的，評價(jià)結(jié)果應(yīng)主要用于改進(jìn)教師教學(xué)，謹(jǐn)慎用作學(xué)校對教師考核的依據(jù)。

由于有效教學(xué)多種多樣，且常有教師個(gè)人風(fēng)格，對教師的教學(xué)過程，管理者或許能提供原理和原則，但不能提供實(shí)踐細(xì)節(jié)。比如，“學(xué)生中心的教學(xué)”原則要求教師鼓勵學(xué)生主動參與教學(xué)過程并為他們提供參與機(jī)會，然而，不同內(nèi)容和性質(zhì)的課程，需要采用不同的方式來實(shí)現(xiàn)這一原則，具體教學(xué)設(shè)計(jì)是教師的事。管理者最多能要求教師解釋他的教學(xué)設(shè)計(jì)如何實(shí)現(xiàn)了這一原則，但不能告訴教師如何去做教學(xué)設(shè)計(jì)。歐洲管理發(fā)展協(xié)會的EPAS認(rèn)證體系要求接受認(rèn)證商學(xué)院的教學(xué)模式“應(yīng)符合目標(biāo)市場的需要，且實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目目標(biāo)和預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”，為此，受認(rèn)證商學(xué)院須回答和解釋以下問題[3]：

教學(xué)模式是如何滿足特定目標(biāo)市場和項(xiàng)目目標(biāo)需要的？

教學(xué)模式是如何操作的（比如，時(shí)間表等）？

解釋課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間與課外學(xué)習(xí)時(shí)間之間的結(jié)構(gòu)和平衡學(xué)生，是否得到課外學(xué)習(xí)的適當(dāng)指導(dǎo)？

教學(xué)模式是如何激勵國際化學(xué)習(xí)過程的？

……

上述問題中包含了EPAS在教學(xué)模式方面提出的原則，但它并未對受認(rèn)證項(xiàng)目指手畫腳，而是引導(dǎo)受認(rèn)證項(xiàng)目創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)這些原則。

另一個(gè)需要特別注意避免的情況是，管理者把自己的教育理念和經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作規(guī)范在學(xué)?；蚧鶎咏虒W(xué)單位推廣。管理者本人可能是很有經(jīng)驗(yàn)、很受歡迎的教師，他們對有效教學(xué)有自己的標(biāo)準(zhǔn)和做法，但他們的標(biāo)準(zhǔn)和做法可能是個(gè)人化的，是基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)風(fēng)格。管理者不能使用管理權(quán)力令所有教師接受自己的教學(xué)風(fēng)格。在教育質(zhì)量管理中倡導(dǎo)的有效教學(xué)的原理和原則，是基于可靠研究的、公認(rèn)的，而不是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。在有效教學(xué)的原理和原則基礎(chǔ)上，每個(gè)教師探索適合本人、適用所教課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，是質(zhì)量管理的目標(biāo)之一。

高等教育質(zhì)量管理，如果把教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)管理得規(guī)規(guī)矩矩，可能是走錯了方向。正如克拉克所說：“高等教育系統(tǒng)的最大需要莫過于這樣一種看似混亂的局面：個(gè)人和團(tuán)體各顯神通，彼此間的矛盾都是通過非正式或正式的方法來協(xié)商解決。這種方法往往能夠起到嚴(yán)密組織控制的方法無法取得的效果。鑒于高等教育系統(tǒng)在任務(wù)、信念和權(quán)力模式諸方面的特點(diǎn)，上述方法是唯一能夠長期見效的方法?！垢叩冉逃到y(tǒng)基層的形形色色的專業(yè)團(tuán)體各盡其能，就要鼓勵他們發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性?！盵4]

四、結(jié)語

有人說，教學(xué)管理，重在規(guī)范。果真如此？唯唯否否。教學(xué)管理工作本身，比如，教師教學(xué)資格管理，校歷和教學(xué)時(shí)間安排，培養(yǎng)計(jì)劃執(zhí)行管理，學(xué)生成績管理，畢業(yè)審核和學(xué)業(yè)證書發(fā)放等，要很規(guī)范。教學(xué)過程中的一些環(huán)節(jié)，也需要遵守一般原理和原則，比如，課程教學(xué)和考核方式適應(yīng)課程內(nèi)容和目標(biāo)，教學(xué)活動完成課程大綱確定的課程目標(biāo)等。管理者應(yīng)與基層教學(xué)單位和教師討論如何在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這些原理和原則。

但是，教學(xué)過程質(zhì)量管理，應(yīng)基于有可靠研究基礎(chǔ)的一般原則，像“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”“以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向”，但不宜提供具體規(guī)范。對教師教學(xué)過程的管理，重點(diǎn)不在規(guī)范，而在于鼓勵教師教學(xué)創(chuàng)新。若教學(xué)質(zhì)量管理束縛了教師的手腳，抑制了教師的教學(xué)創(chuàng)新，那管理者一定是僭越了。教學(xué)管理者不能期待教師的教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動皆在自己掌控之中。課堂須交給教師，課堂內(nèi)的事情，管理者盡量少干涉。但這不意味著教師可以在課堂上隨心所欲。教師需要完成課程目標(biāo)，管理者應(yīng)該對教師完成課程目標(biāo)的程度和質(zhì)量進(jìn)行評估。教師要在教學(xué)自主性與責(zé)任之間平衡，管理者要在對質(zhì)量盡責(zé)和過程管理克制之間平衡。

參考文獻(xiàn)

[1] ENQA. Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area[EB/OL].[2015-11-15]（2019-11-07）.http：//www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf.

[2] [美]詹姆斯·Q·威爾遜.美國官僚政治——政府機(jī)構(gòu)的行為及其動因[M].張海濤，等譯.北京：中國社會科學(xué)出版社，1995.194-209.

[3] EFMD.EPAS STANDARDS & CRITERIA（2018） [EB/OL].[2018-11-05]（2019-11-09）.https：//efmdglobal.org/wp-content/uploads/EFMD_Global-Accrediation_EPAS-Standards_and_Criteria.pdf

[4] [美]伯頓·克拉克.高等教育系統(tǒng)[M].王承緒，等譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994.311.

The Overstep in the Quality Management of Teaching in Chinese Universities

MA Feng-qi

Abstract： The focus of quality assurance of higher education is to correctly establish the appropriate and efficient internal education quality assurance mechanism. In the management of quality college education in Chinese universities， there are cases of “the management is not good， and the management is not too much"， which is irresponsible and illegal. The overstepping can be mainly found in the management of teaching standardization， teaching process inspection， and course evaluation. It may suppress the creativity of teaching units and teachers， resulting in the alienation of teaching quality management. The principle of teaching quality management in higher education institutions is to follow the general principles of quality management and general laws of higher education. In practice， the training objectives and students learning outcome are the main bases of the teaching quality management in higher education. The quality management of teaching processes for teachers is mainly based on the foundations of reliable research to advocate and guide effective teaching， not to standardize the teaching behavior.

Key Words： higher education institutions; teaching; quality management; overstepping; higher education law; OBE

（責(zé)任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2019-10-12

基金項(xiàng)目：國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“基于利益相關(guān)者期待的中國特色高等教育質(zhì)量模型研究”（BIA190162）。

作者簡介：馬鳳岐（1969-），男，河南開封人，廣州大學(xué)教育學(xué)院研究員、博士生導(dǎo)師，高等教育研究所所長，主要從事高等教育原理、教育學(xué)原理研究;廣州，510006。