操太圣　任可欣

摘要： ?良好的考核評價政策有助于調(diào)動教師工作積極性、主動性，對提升高等教育質(zhì)量具有顯著影響。目前，績效評價已成為我國高校教師評價制度的主流，對教師專業(yè)發(fā)展影響深遠(yuǎn)。探究當(dāng)前教師績效評價制度如何影響高校青年教師的專業(yè)性，具有重要的理論價值與現(xiàn)實意義。通過對S大學(xué)的實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師評價制度有賴于建立“層級管理-量化的相對指標(biāo)-外部裁決”的管理技術(shù)，施予青年教師結(jié)構(gòu)性壓力，使其產(chǎn)生“適應(yīng)順從”的慣習(xí)，影響其專業(yè)知識、專業(yè)自主、專業(yè)倫理和專業(yè)情意?；诓嫉隙虻膶嵺`理論，研究發(fā)現(xiàn)：評價制度與場域內(nèi)的資源配置機制在形塑青年教師自我認(rèn)知與行為選擇方面具有一致性;應(yīng)采取優(yōu)化資本配置、調(diào)整學(xué)術(shù)人員慣習(xí)、關(guān)注學(xué)術(shù)場域內(nèi)發(fā)展性評價等策略提升高校青年教師專業(yè)性。

關(guān)鍵詞：考核評價政策;去“五唯”;教師績效評價制度;教師專業(yè)性;實踐理論;高校青年教師

中圖分類號：G645文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）02-0111-08

一、問題提出

良好的考核評價政策是調(diào)動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”，對高等教育質(zhì)量提升具有顯著影響。目前，受到國際學(xué)術(shù)評價與聘用制度改革的影響，我國高校廣泛推行以“績效”為本的教師評價制度，重在對教師所做工作進(jìn)行比較、分級、排名和相應(yīng)獎懲。這是一種典型的外部問責(zé)考核制度，裁決性優(yōu)于發(fā)展性。已有研究指出了績效考核制度對中小學(xué)教師專業(yè)性的消極影響，如在全國統(tǒng)一課程、教師教育課程、教育問責(zé)制等約束下，教師喪失了作為專業(yè)人士的信任、工作自主性以及工作責(zé)任，面臨“去專業(yè)化”危機[1]。那么，在高等教育領(lǐng)域，作為高校生力軍的青年教師，是否也像基礎(chǔ)教育領(lǐng)域一樣面臨專業(yè)性的危機呢？

“績效”的概念來源于20世紀(jì)80年代在西方國家公共部門中推行的“新公共管理”運動。這場轟轟烈烈的改革以經(jīng)濟(jì)學(xué)的新自由主義為理論基礎(chǔ)，遵循市場邏輯，主張自由競爭、效率為先、減少干預(yù)等市場理念，促使政府從管理向治理轉(zhuǎn)型。這次改革的核心特征是從過去注重“過程”的先驗評估轉(zhuǎn)向注重“結(jié)果”的后驗評估[2]，即績效管理被引入政府部門?？冃Ч芾硎窃趯徲嬑幕闹笇?dǎo)下，利用定量數(shù)據(jù)來衡量結(jié)果產(chǎn)出，并通過問責(zé)實現(xiàn)其提高質(zhì)量的目標(biāo)。這場遍及世界的運動將績效理念從政府部門擴(kuò)展至其他領(lǐng)域，極大地影響了我國高等教育改革的政策與措施。目前，我國高校形成了績效優(yōu)先、問責(zé)為主的教師評價制度，它將教師的教學(xué)、科研與社會服務(wù)工作分解為一系列可測的指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)，定期與不定期地考察教師對既定目標(biāo)的完成程度，并予以問責(zé)。這種評價方式更加關(guān)注教師做成了什么而不是做了什么[3]。

目前被學(xué)界廣泛認(rèn)可的教師專業(yè)性（teacher professionalism）這一概念起源于霍伊爾關(guān)于“professionalism”和“professionality”兩個術(shù)語的討論。前者指“職業(yè)成員提升其地位、工資與工作條件時運用的策略與辭令”，后者指教師在工作中展示出的知識、技能、教學(xué)程序等[4]。后期，研究者傾向?qū)ⅰ皌eacher professionalism”作為教師專業(yè)性的指稱，用來表示教師作為專業(yè)人士所具有的專業(yè)特質(zhì)。教師專業(yè)性概念的發(fā)展經(jīng)歷了從傳統(tǒng)專業(yè)性向現(xiàn)代專業(yè)性的轉(zhuǎn)型，正如古德森和哈格里夫斯所描述的那樣，“經(jīng)典”專業(yè)主義模式側(cè)重于自我調(diào)節(jié)、實踐中的自主性以及對不斷發(fā)展知識和實踐的共同承諾的精神[5]。在傳統(tǒng)專業(yè)性的框架下，弗隆將教師專業(yè)性劃分為三個方面：首先是專業(yè)知識，是指與教學(xué)和學(xué)習(xí)相關(guān)的一系列知識;其次是責(zé)任及權(quán)威，是指教師對于學(xué)生的責(zé)任及對工作的控制權(quán);最后是自主性，是指教師在工作中不受外界干擾，可以依據(jù)專業(yè)判斷自主地開展工作[6]。20世紀(jì)70年代，研究者從對專業(yè)性定義的討論轉(zhuǎn)向宏觀層面上社會與教育變革對教師專業(yè)性及其維度的影響。在問責(zé)制度背景下，教師的專業(yè)性呈現(xiàn)出“管理主義的專業(yè)性”“市場主義的專業(yè)性”及“表現(xiàn)主義的專業(yè)性”[7]，衡量教師專業(yè)性的標(biāo)準(zhǔn)更多地與競爭、教育市場化、人力資本、勝任力、結(jié)果導(dǎo)向等聯(lián)系在一起[8]，這均與“傳統(tǒng)的專業(yè)性”有較大差別。

目前，在人事管理過程中，高校通過將評價結(jié)果與教師的職稱評定、薪酬待遇等緊密結(jié)合，對學(xué)術(shù)人員產(chǎn)生了高強度的刺激，顯著地提高了他們的科研產(chǎn)出效率。尤其是2015年“雙一流”建設(shè)方案明確提出“以績效為杠桿”的基本原則，將教師的學(xué)術(shù)績效與大學(xué)組織目標(biāo)、國家發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)一起來，更加強化了上述管理邏輯，增強了評價之于大學(xué)教師的激勵功能。然而，繁榮的背后隱藏著巨大的危機，在通過利益激勵使教師追求卓越、實現(xiàn)一流的同時，績效評價制度也對教師們的專業(yè)性造成了極大的影響。尤其是2010年“非升即走”的人事制度改革在我國研究型高校廣泛推行后，考核標(biāo)準(zhǔn)的功利性、外在性及階段性與教師專業(yè)發(fā)展固有的價值理性、內(nèi)在性與長期性之間存在著明顯的沖突[9]。青年教師處于職業(yè)生涯的起步階段，評價制度使青年教師成為被評估的客體，教師的專業(yè)發(fā)展淪為逐步讓其標(biāo)準(zhǔn)化與模式化的過程。高校教師的績效考核評價體系加強了計件式的學(xué)術(shù)評價傾向，加上研究型大學(xué)中“非升即走”的人事制度調(diào)整，高校的年輕教師淪陷為“去專業(yè)化的技術(shù)人員”[10]。對此，陳先哲也指出，“錦標(biāo)賽”式的學(xué)術(shù)評價制度導(dǎo)致一些青年教師選擇性放棄人才培養(yǎng)與應(yīng)有的學(xué)術(shù)責(zé)任，對創(chuàng)新性學(xué)術(shù)工作失去熱情，轉(zhuǎn)為稻粱謀，過早產(chǎn)生職業(yè)透支[11]。

本研究希望聚焦高校青年教師這一群體，一方面是由于被譽為“工蜂”的青年教師大多處于學(xué)術(shù)場域底端，理論上受外部評價制度的影響更大;另一方面，青年教師處于專業(yè)發(fā)展的初期和專業(yè)性建構(gòu)的關(guān)鍵期，一旦有了符合青年教師成長規(guī)律的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為指引，其專業(yè)成長之路將更為通暢，因而關(guān)注青年教師具有較強的現(xiàn)實關(guān)懷與實踐意義。據(jù)此，本研究希望從教師的視角出發(fā)，為青年教師發(fā)聲，探究當(dāng)前教師績效評價制度如何影響高校青年教師的專業(yè)性，對青年教師的專業(yè)性產(chǎn)生了怎樣的影響，以及展望未來、思考如何推動評價制度在青年教師專業(yè)性建構(gòu)方面的重要作用。

二、研究方法

本研究將采用定性研究中的案例研究法，因為它在對社會行為進(jìn)行解釋性理解方面具有獨特的優(yōu)勢，并有助于理解宏觀政策變化的沖突和復(fù)雜性。本研究將選取S大學(xué)的青年教師作為研究對象。S大學(xué)位于中國東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，是一所綜合性研究型高校，先后入選國家“211工程”及“985工程”，2017年入選國家“雙一流”建設(shè)名單。2012年，該校實行“非升即走”制度?？紤]到訪談對象應(yīng)具有不同的工作狀態(tài)、職稱及專業(yè)背景，共有8名青年教師（年齡在40周歲以下）被有目的地抽取并參與訪談（訪談對象基本信息見表1）。在本研究中，一位研究者選擇相對熟悉的環(huán)境進(jìn)場，以學(xué)生身份對受訪教師進(jìn)行深度訪談，每位教師平均受訪時間大約為50～60分鐘;另一位研究者則從高校局內(nèi)人的角度對相關(guān)訪談內(nèi)容進(jìn)行辨析、對話與反思。

三、研究發(fā)現(xiàn)

在高校內(nèi)部，教師績效評價制度并非單純依賴于行政人員的具體行為，而更有賴于一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾砑夹g(shù)，它們通過精心選擇的績效指標(biāo)為高校提供教師學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的相關(guān)信息，高校則利用這些指標(biāo)對教師實行績效管理，同時衡量“雙一流”建設(shè)目標(biāo)下高校學(xué)術(shù)產(chǎn)出的完成度，體現(xiàn)出明顯的“技術(shù)理性”色彩。

（一）評價制度：一套精心設(shè)計的管理技術(shù)

1. 通過評價建立自上而下的層級管理機制

首先，從政府層面來講，“雙一流”建設(shè)是國家高等教育發(fā)展戰(zhàn)略，“以績效為杠桿”是其明確提出的建設(shè)原則之一。因此，在適當(dāng)?shù)臅r間節(jié)點采取必要的手段對建設(shè)效果進(jìn)行評估，是一種常態(tài)化管理策略。其次，從院?；?qū)W科層面來講，各高校需要圍繞“雙一流”目標(biāo)的實現(xiàn)，構(gòu)建一套完整的績效管理體系，以接受政府層面開展的定期與不定期評估。再次，從高校教師層面來講，他們顯然是一流高校和一流學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵力量，各種指標(biāo)的完成都有賴于教師學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的提升。換言之，大多數(shù)涉及教學(xué)、科研和社會服務(wù)等建設(shè)指標(biāo)的評價就落到了廣大教師身上。

具體而言，在“雙一流”戰(zhàn)略統(tǒng)領(lǐng)下，高校普遍實施人才強校戰(zhàn)略，如S大學(xué)就實施了一系列有關(guān)人事改革的制度和人才發(fā)展計劃。一方面，“誠邀海內(nèi)外優(yōu)秀人才加盟，并肩協(xié)力，共同創(chuàng)造教育事業(yè)發(fā)展的輝煌”;另一方面，加強對教師的績效管理成為必然，行政部門通過將“雙一流”目標(biāo)細(xì)化并傳遞到教師個人，建立教師績效與“雙一流”目標(biāo)的直接聯(lián)系，從而使教師在教學(xué)、科研和社會服務(wù)等方面不懈努力[12]。這樣，教師的個人發(fā)展與院校沖刺“雙一流”的目標(biāo)就緊密地聯(lián)系在一起。

在行政部門以績效為杠桿的原則引領(lǐng)下，加上社會中各大學(xué)排行榜的推波助瀾，高校也就源源不斷地將評估壓力轉(zhuǎn)嫁到教師身上，集中體現(xiàn)在教師的職稱晉升環(huán)節(jié)和對教師標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注。教師標(biāo)準(zhǔn)從本質(zhì)上來說是動態(tài)和發(fā)展性的，是對教師進(jìn)入教學(xué)行業(yè)以及其后在不同專業(yè)發(fā)展階段被衡量所期望的能力水平?；诖耍瑢W(xué)術(shù)界提倡對教師采取分類分層評估，實行定性與定量相結(jié)合的評估方式，但教師工作的高深性和復(fù)雜性特征使得對其準(zhǔn)確評估成為困難。于是，在“雙一流”建設(shè)績效優(yōu)先的原則下，標(biāo)準(zhǔn)主要被理解為“可量化、可監(jiān)督、可比較的規(guī)范”[13]，重點關(guān)注外在指標(biāo)的落實， 忽略了個體差異及人的主體性[14]。

2. 通過相對指標(biāo)來規(guī)范和引領(lǐng)教師的表現(xiàn)

如上所述，層級管理體制的有效運行，是保障上級要求能夠有效落實，任務(wù)到達(dá)高校層面時就變得更加微觀而復(fù)雜，需要充分發(fā)揮高校微觀政治技術(shù)的功能，而高校教師職稱評審制度就是這樣一個巧妙的機制。也就是說，學(xué)校在教師管理過程中，特別在職稱評比中主要選擇那些可以量化的、可以相互比較的指標(biāo)來規(guī)范教師行為，并據(jù)此進(jìn)一步篩選教師。S大學(xué)實行“非升即走”制度，青年教師入職后均為無編制的專職科研崗，想要獲得正式編制需要參與職稱評審。以文科申報要求為例，擁有資格參評副教授的條件是：（1）積極參加國內(nèi)外學(xué)術(shù)會議和校內(nèi)學(xué)術(shù)活動，每年至少主講一門研究生課程或本科生課程;（2）至少主持一項省部級課題;（3）任職以來，至少8篇論文被CSSCI收錄①。上述這些指標(biāo)就可以理解為專職科研人員獲得教師編制時的行為標(biāo)準(zhǔn)，是青年教師在最多6年期限內(nèi)必須達(dá)到的基本要求。不過，它只是表明青年教師有了職稱參評資格，最終能否成功“轉(zhuǎn)正”還要看競爭對手的強弱。

在S大學(xué)，壓力不是考核的壓力，而是評職稱的壓力，會出現(xiàn)水漲船高的問題?，F(xiàn)在名額越來越少，門檻雖然不高，但是參評的人都很厲害。（B）

這不是一份很牢靠的工作，所以壓力大是必然的。你總覺得工作是做不完的，沒有一個絕對的標(biāo)準(zhǔn)，不是說你達(dá)到一個標(biāo)準(zhǔn)之后就穩(wěn)妥了，而是你要和別人競爭，沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)。（G）

可見，盡管S大學(xué)職稱評審的“門檻線”看似不高，但大家都很清楚其職稱評審采取的是“錦標(biāo)賽制”而非“資格賽制”，最終評上與否主要取決于同屆參評教師的整體水平。與此同時，學(xué)校還規(guī)定了副教授評選中30%左右的淘汰率，這實質(zhì)上加劇了教師之間的競爭。評估制度的高篩選性傳遞到教師們?nèi)粘９ぷ髦?，特別是青年教師們只能無止境地“對標(biāo)”“對人”。

3. 基于達(dá)標(biāo)思維的外部裁決方式

有了行為標(biāo)準(zhǔn)，實施了基于標(biāo)準(zhǔn)的評價，接下來就是根據(jù)評價結(jié)果的裁決了，福柯名之為“規(guī)范化裁決”，即根據(jù)既定的標(biāo)準(zhǔn)判斷個體行為和表現(xiàn)是否達(dá)到規(guī)定的要求，并進(jìn)行等級排列，給予獎勵或懲罰[15]。S大學(xué)的教師評價制度鮮明地體現(xiàn)了作為評價工具的“獎懲性”特點，其最大的“獎”就是第一聘期（3年）通過評審，獲得編制，被安排同級別的崗位，享受相應(yīng)的薪酬待遇及福利保障;最大的“懲”則是兩個聘期（6年）中不能通過評審，被淘汰出局，需要另謀他就。在我國高校教師流動體制未健全的情況下，被淘汰的青年教師易被貼上“不合格”“能力低下”等貶義的標(biāo)簽，存在“向下流動的失靈”[16]。這種殘酷的“非升即走”制度體現(xiàn)的正是嚴(yán)格的終極裁決。

所有多方面的壓力匯集在工作壓力上，很多事情都會因為你工作的事情沒有定下來而無法確定。我不確定我能在這里呆多久，我不知道我能否通過自己的努力達(dá)到學(xué)校的要求最后留在這里。房子、婚姻、家庭都需要等工作是否穩(wěn)定，所有的事情都得等這件事情決定了才行。生活的壓力和工作的壓力交織在一起。（G）

理論上，青年教師在6年里有多次參評機會，而且最近的人事管理制度有了新的調(diào)整，那些6年內(nèi)不能成功通過職稱評審和獲得副教授職稱的，依然可以在專職科研崗系列里獲得副研究員的稱號，但不再擁有獲得編制的可能性。在這種“高獎勵高懲罰”裁決機制的作用下，“完成績效指標(biāo)生存下來”的壓力籠罩在青年教師心頭，時時刻刻提醒青年教師哪些事情必須做，哪些事件可以放下不做，哪些事情可做可不做，從而“成功”形塑青年教師的日常行為，使其形成評價制度下的個人自覺。

（二）標(biāo)準(zhǔn)化生存：青年教師的專業(yè)性危機

青年教師是高校內(nèi)最易受到政策影響的群體，在一系列管理技術(shù)的“規(guī)訓(xùn)”下服膺于績效指標(biāo)，這對傳統(tǒng)的教師專業(yè)性造成極大的威脅。經(jīng)典的教師專業(yè)性的內(nèi)涵主要包括專業(yè)知識、專業(yè)自主、專業(yè)倫理等維度。而在變革的情境下，教師情緒已經(jīng)得到廣泛的關(guān)注，因此，本研究將此維度納入，以綜合考量在強調(diào)績效評價的管理情境中，高校教師專業(yè)性所受到的諸多影響。

1. 被忽視的教學(xué)學(xué)術(shù)知識

擁有本職業(yè)獨有的專業(yè)知識，是判斷其專業(yè)化程度高低的一項重要指標(biāo)。對于高校教師而言，專業(yè)知識是指教師應(yīng)該掌握的扎實的專業(yè)學(xué)術(shù)知識與教學(xué)學(xué)術(shù)知識[17]（P87），具體表現(xiàn)為研究與教學(xué)是高校教師專業(yè)工作中的兩大同等重要的核心職責(zé)。其中，專業(yè)學(xué)術(shù)知識是高深知識，具有專門性、復(fù)雜性、高深性等特點;教學(xué)學(xué)術(shù)知識是指教師在具體的實踐性教學(xué)活動中不斷生成和完善的理論性知識，它表明教學(xué)不只是一種重復(fù)性的簡單操作活動，更是一種學(xué)術(shù)活動，具有探索性與學(xué)術(shù)性[18]。

當(dāng)前績效考核體系中科研與教學(xué)的占比懸殊甚大，重視學(xué)術(shù)知識的成果化，忽視教學(xué)學(xué)術(shù)的重要作用。教學(xué)在績效考評中分值很低，對教師的晉升基本沒有影響，涉及教學(xué)法知識的崗前培訓(xùn)大多流于形式，對教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力無明顯提升。而且，相比于學(xué)科知識是對某一專業(yè)領(lǐng)域的不斷深化，教學(xué)學(xué)術(shù)知識則是研究者在廣博的學(xué)科知識基礎(chǔ)上對真實教學(xué)過程具有的深刻洞見[17]（P84），這就要求教師在教學(xué)準(zhǔn)備中花費大量的時間與精力。無奈，時間和精力對于青年教師來說是一個常量。

我的一個同學(xué)，也是我們W學(xué)院畢業(yè)的，他非常清楚他是生活在量化考評的機制之下的。他跟我說：你備課不要那么認(rèn)真，你把時間浪費在備課上，對自己根本就沒有好處;明擺著的時間只有那么一點，你這里花多一點，那邊就花得少一點;我上課只要學(xué)生不來告我，只要學(xué)生不去向上面投訴我就可以了，我不需要花那么多的時間，還是寫文章最重要。（E）

其實很想把課上好，但是有時候在這種（績效考核）壓力下，你沒有時間投入在這個部分。我把課備一下能上就已經(jīng)不錯了，甚至我也看到很多（老師）課也不備的，課（上得）不是很好的老師，可能科研做得還可以。（A）

可見，青年教師們非常清楚作為大學(xué)教師應(yīng)該把教學(xué)工作做好，但一旦將這個問題放入時間、精力、機會等資源有限的情境下進(jìn)行思考時，青年教師就不得不經(jīng)常在教學(xué)與科研兩方面進(jìn)行權(quán)衡。相較于在教學(xué)上花費大量精力、但所獲成果或不重要或難以測量而言，集中扎根某一科研領(lǐng)域并創(chuàng)造可觀的產(chǎn)出，應(yīng)該更加符合絕大多數(shù)青年教師作為“理性人”的選擇。

2. 被扭曲的專業(yè)自主

專業(yè)自主是指在復(fù)雜的教育與教學(xué)環(huán)境中，教師不受外界的干擾，自主地開展工作并參與事后的評價工作。它是判斷一個職業(yè)是否成為專業(yè)的核心要素，而專業(yè)自主的核心在于專業(yè)權(quán)力的掌握[19]。S大學(xué)是研究型高校，除少數(shù)承擔(dān)公共課的院系外，大多數(shù)院系的教師教學(xué)任務(wù)并不重，且能夠?qū)€人所長與所開課程結(jié)合起來，教師的教學(xué)自主權(quán)未受到太大影響。

不過，此議題在科研方面則大不相同?；凇笆潞笤u估”的績效指標(biāo)并未對過程性的研究內(nèi)容做規(guī)定，而將教師的學(xué)術(shù)成果數(shù)量化、客觀化為可分解的指標(biāo)，看似給予教師充分的自由，實則給予青年教師莫大的壓力。為了提高在當(dāng)前績效考核下的生存率，某些青年教師不得不違背自己的研究興趣，無法再追求“閑逸的好奇”。

現(xiàn)在考核和國家課題掛起鉤來，搞得你不想申請也必須去申請，會影響教師的自主性。課題有一個指南，自主命題的話申報成功的可能性比較低。這個課題（指南命題）我現(xiàn)在研究得很不爽，我覺得不快樂，寫完之后我再也不想寫同一類型的文章了。（F）

我本身有兩個研究興趣，但是（在目前的績效考評壓力下）會聚焦到績效更多的點，在自己有穩(wěn)定產(chǎn)出的基礎(chǔ)之上，再去做自己比較感興趣的點。（D）

如果這篇文章本來可以有更好的歸宿的話，我會想把它改得好一點，去投更好的期刊。但是我會覺得時間上來不及，我得趕緊投入到下一篇文章的生產(chǎn)過程中，所以我覺得給他找一個差不多的歸宿就可以了。（G）

去年考核的時候，我的文章還沒達(dá)到要求。我是做實驗的，實驗設(shè)備運轉(zhuǎn)起來的話，基本上離考核也就半年了，所以說很難有什么工作，趕快勉強湊了一篇。（H）

可見，在評估指標(biāo)的指揮棒作用下，青年教師們會自動調(diào)整研究方向，轉(zhuǎn)向國家課題、雜志期刊偏愛的內(nèi)容，且調(diào)整了科研進(jìn)度，加快科研成果產(chǎn)出周期，發(fā)表“短平快”的學(xué)術(shù)論文。這些行為表面上是青年教師們的主動作為，但不可否認(rèn)的是，這些行為更可能是不得已而為之，或者是在缺乏反思情況下的從眾行為，其在本質(zhì)上與教師的專業(yè)自主相距甚遠(yuǎn)。

3. 被淡化的專業(yè)倫理

專業(yè)倫理是指教師具有較高的職業(yè)道德，遵守以學(xué)生為中心的倫理道德規(guī)范，正確處理師生、同事等關(guān)系。鮑爾曾區(qū)分了教師的第一次序活動和第二次序活動，前者是直接的教學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)生管理;后者是應(yīng)對檢查與外部管理的活動[20]。在當(dāng)前“結(jié)果導(dǎo)向”的績效考核指標(biāo)下，盡管教師在意識上會接受“師者，傳道授業(yè)解惑也”的工作倫理，但工作實踐中，他們將有限的時間與精力放在使其個人工作績效最大化以滿足可測量的指標(biāo)上，忽略了對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注，產(chǎn)生了工作核心的“悖反”。

做實驗或者以實證為主的，需要大量的學(xué)生投入去完成，可能會要求學(xué)生必須要打卡，這當(dāng)然是一種督促，因為你不要求他去實驗室可能他就會去玩游戲，會干別的事兒。但是如果過于強制性的（約束學(xué)生），我覺得會破壞師生關(guān)系。（A）

績效考評不僅帶來了師生關(guān)系的異化，同時也會對同事間關(guān)系產(chǎn)生不良影響。在晉升競賽式的考核制度下，專職科研崗教師能否順利通過考核贏得編制取決于競賽結(jié)果的相對位次，而不是絕對的績效表現(xiàn)，這使青年教師必須在異常激烈的競爭中超越同伴，贏得相對優(yōu)勢。

我們系曾經(jīng)有一個老師從副教授升正教授，據(jù)說他特別艱難。他的學(xué)術(shù)研究能力是比較強的，文章篇數(shù)也夠，但就是評了好幾次才評上。就有人說他是因為沒有送禮，還有人說因為他沒有給上邊好處，還有人說是因為他被排擠，所以他就上不去。（E）

4. 被消弭的工作熱情

專業(yè)情意是教師專業(yè)行為的心理傾向，是基于對所從事的教師專業(yè)的價值、意義深刻理解的基礎(chǔ)上形成的使命感和奉獻(xiàn)精神。評價的真正旨意是激勵與保護(hù)學(xué)者對科學(xué)研究孜孜不倦的探求與奉獻(xiàn)精神，而不是要求學(xué)者“一定要研究出什么”，更不是要學(xué)者“承擔(dān)研究不出什么的后果”[21]。然而，S大學(xué)的績效考核要求青年教師在規(guī)定時間內(nèi)完成規(guī)定成果，這種“不發(fā)表就滅亡”的懲罰機制導(dǎo)致青年教師生存在一個高度競爭性、緊迫性的工作環(huán)境中，迫使他們主要關(guān)注功利性目標(biāo)的實現(xiàn)，萌生不愿落后也不敢落后的心態(tài)，教師專業(yè)發(fā)展的外在價值（工具價值）被凸顯，而內(nèi)在價值（自我發(fā)展）被遮蔽?？冃Э己穗m然造就了一批專業(yè)能力突出的教師，卻也造成許多精神“懸置”的教師，他們機械地遵從外部命令，喪失了對學(xué)術(shù)研究的熱情，進(jìn)而降低了“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”的職業(yè)認(rèn)同。

大多數(shù)老師（在這種考評機制下）表現(xiàn)出很煩躁。如果某個老師今年的狀態(tài)不好，他需要沉淀一下，想一下未來的研究方向，需要一段時間靜一靜，但若是始終有一條鞭子抽你的話，人就會感覺不爽。（F）

不光是對學(xué)校，甚至可能是對整個職業(yè)本身沒有歸屬感。老一輩都會說以學(xué)術(shù)為自己的職業(yè)，但是我覺得現(xiàn)在至少在我們中青年身上，這種（職業(yè)歸屬感）是很難看到的。（我認(rèn)為這）就是一個工作，而且是一個沒有那么大樂趣的工作。（A）

四、討論與展望

績效評估作為教師評價的工具，關(guān)于它的討論已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了作為工具本身所具有的外在功用價值，而觸及人們對評價的終極目標(biāo)——教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)的理解。通過以上分析我們可以看出，S大學(xué)的教師績效評價制度通過行政化的層級管理、量化的相對標(biāo)準(zhǔn)以及高激勵高懲罰的外部刺激使青年教師自覺向績效“對標(biāo)”，教師作為專業(yè)人士的傳統(tǒng)專業(yè)性遭受危機。那么，究竟為何會出現(xiàn)這種情況呢？在此，本文嘗試用布迪厄的實踐理論加以解釋。

（一）評價形塑青年教師的機制分析

之所以采取布迪厄的實踐理論進(jìn)行分析，是因為該理論試圖超越主客體對立的機械主義視角，而從主客體互動的關(guān)系出發(fā)解釋實踐的生成邏輯。換言之，教師專業(yè)性的破壞并非全由評價制度所致，而是制度與行動者相互建構(gòu)下的產(chǎn)物。布迪厄的實踐理論包含“場域”“資本”和“慣習(xí)”等基本概念。場域是行動者在社會空間中所處的位置之間存在的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或結(jié)構(gòu)。行動者所處的位置取決于其權(quán)力或資本。資本是場域中的行動者展開競爭或博弈時依賴的重要資源，主要包括經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本與符號資本等。慣習(xí)作為場域與資本塑造下內(nèi)化的、持久的、變化性的潛在行為傾向，為行動者提供了重要的行動策略并使其再生產(chǎn)社會結(jié)構(gòu)。

所有教師均處于高校評價場域中。在該場域中，職稱的獲得對教師而言是最重要的。職稱作為一種資格和稱號，本質(zhì)上是一種承認(rèn)的邏輯，即布迪厄所言的符號資本[22]，其他資本均需要轉(zhuǎn)化為符號資本才能有效地發(fā)揮作用，教師唯有獲得職稱才能得到相匹配的社會資本、文化資本及經(jīng)濟(jì)資本等。高校擁有職稱評審及授予的權(quán)力，并在實踐中生產(chǎn)出了一套復(fù)雜的資本分配技術(shù)。一方面，高校設(shè)置了不同層級的體制化的資格符號（諸如副教授、教授等），符號的背后是極端化的資本分配，資本總量的差異決定了場域中教師不同的位置關(guān)系;另一方面，高校通過有限制地授予資格符號，使得場域內(nèi)的教師必須通過激烈的同行競爭才能贏得符號資本。

對于青年教師而言，首先，他們持有對高深知識不懈求索的學(xué)術(shù)信念以及三尺講臺上“得英才而教之”的職業(yè)初心，這是受其多年教育影響而形成的職業(yè)認(rèn)同，是一種內(nèi)化于心的原有慣習(xí)。然而，當(dāng)他們進(jìn)入高校評價場域內(nèi)，由于受制于各類資本匱乏而處于場域底端，而且伴隨著2012年S大學(xué)實行“非升即走”后青年教師獲得符號資本（職稱）的難度大大增加，這就促使他們理性思考，如果一味地堅守初心與學(xué)術(shù)自由，則極易在激烈的競爭中被淘汰，因而他們原有的慣習(xí)被新的評價場域解構(gòu)并形塑成“適應(yīng)順從外部評價”的新慣習(xí)。他們主觀上接受“不發(fā)表就滅亡”的淘汰機制，并在具體的實踐中學(xué)習(xí)場域內(nèi)的規(guī)則，“敏銳”地抓住評價制度的特點，積極利用自身的文化資本制定行動策略。譬如，某些青年教師會因此忽視教學(xué)工作，把有限的精力投入科研。而在科研領(lǐng)域內(nèi)，由于受制于短期高強度的外部刺激與殘酷的淘汰機制，他們被迫以犧牲學(xué)術(shù)研究的初心與使命為代價追求“功利學(xué)術(shù)”。簡言之，教師的傳統(tǒng)專業(yè)性遭到破壞，這既與評價制度的考核方式與資源配置相關(guān)，又與青年教師的自我妥協(xié)有關(guān)，是二者不斷互動博弈下的產(chǎn)物。

（二）面向青年教師發(fā)展的路徑選擇

如今，國家層面已經(jīng)相繼出臺一系列科研管理的新政策，去“五唯”成為其中一個焦點，其意味著更大范圍的學(xué)術(shù)場域的變化。正如上面借用布迪厄的實踐理論所揭示的那樣，場域既會對處于其中的人的行為產(chǎn)生影響，其本身也是具有各種不同資本的人通過博弈和互鑒、在逐步凝成共識的慣習(xí)影響下的產(chǎn)物。作為高校教師群體中明顯缺乏資本支持的青年教師，其所作所為無疑更多地受到學(xué)校中有影響力的資深教授們的影響，后者的經(jīng)歷、話語，乃至于在青年教師發(fā)展過程中提供的幫助、勸告、評價，都會給青年教師以示范和警醒作用，促使其習(xí)得學(xué)術(shù)圈里的游戲規(guī)則，養(yǎng)成順應(yīng)學(xué)術(shù)規(guī)則的行為習(xí)慣。就此而言，國家政策的出臺還有賴于實踐的持續(xù)跟進(jìn)，需要處理好以下幾個方面的問題：

其一，需要關(guān)注青年教師這一特殊群體，頒布專門針對其發(fā)展與評價的相關(guān)政策。這意在提供青年教師經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、符號資本和社會資本，增強青年教師在重塑學(xué)校內(nèi)部學(xué)術(shù)規(guī)范、引導(dǎo)學(xué)術(shù)人員的行為習(xí)慣、營造學(xué)術(shù)環(huán)境方面的影響力。

其二，需要打破符號資本再生產(chǎn)的壁壘，鼓勵彌散性資本的合理配置。高校短期內(nèi)雖難以解決編制有限的問題，但在青年人才選拔過程中，可以破除“五唯”傾向，不依賴于任意單一的符號資本，更加關(guān)注教師內(nèi)在化的學(xué)術(shù)成果，為青年教師提供多種晉升渠道和激勵手段。

其三，需要關(guān)注有影響力的資深教授們，他們掌握著學(xué)術(shù)場域的話語權(quán)。政策著力點不僅僅是基于對青年教師的同情而促使高校作出相應(yīng)表態(tài)，更重要的是，要引導(dǎo)有話語權(quán)的教授們學(xué)習(xí)并認(rèn)同新政策內(nèi)容，逐步改變自身在學(xué)術(shù)事務(wù)上的行為習(xí)慣，形成新的有利于學(xué)術(shù)人才成長的生態(tài)。

其四，需要關(guān)注評價工具的發(fā)展性功能，讓其成為促進(jìn)教師成長的有力手段。高校管理者不僅要徹底改變目前片面重視評價之裁決功能的問題，讓評價對青年教師產(chǎn)生積極的壓力，促使其更快速地成長，而且要讓青年教師保持自己作為評價工具之主人的角色，讓其擁有專業(yè)自主，避免成為工具奴役的對象。

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Affect of Evaluation on the Professionalism of Young Teachers in Universities： Take S University as an Example

CAO Tai-sheng ?REN Ke-xin

Abstract： A good assessment and evaluation policy is helpful to mobilize the enthusiasm and initiative of teachers， and has a significant impact on improving the quality of higher education. At present， performance evaluation has become the mainstream of the evaluation system of university teachers， which has a profound impact on the professional development of teachers. It is of great theoretical and practical significance to explore how the current teacher performance evaluation system affects the professionalism of young teachers in universities. Through field research of S University， this research has found that the teacher evaluation system relies on the management technology of "hierarchical management-quantitative relative index-external adjudication"， which exerts structural pressure on young teachers to produce the habit of "adapting to obedience"， and affects their professional knowledge， professional autonomy， professional ethics and professional sentiment. Based on Bourdieu's practical theory， this research finds that the evaluation system and the resource allocation mechanism in the academic field are consistent in shaping young teachers' self cognition and behavior choice， and then it puts forward strategies such as optimizing capital allocation， adjusting academic staff habits， focusing on the development evaluation in the academic field should be taken to improve the professionalism of young teachers in universities.

Key Words： assessment and evaluation policy; "five only"; teacher performance evaluation system; teacher professionalism; practical theory; young teachers in universities

（責(zé)任編輯 ?李震聲）

收稿日期：2020-01-15

基金項目：國家社科基金教育學(xué)一般課題“增能取向的研究型大學(xué)教師評價制度研究”（BIA150102）。

作者簡介：操太圣（1971-），男，安徽金寨人，哲學(xué)博士，南京大學(xué)教育研究院副院長、教授，主要從事教育政策、教育管理、教師發(fā)展研究;任可欣，南京大學(xué)教育研究院碩士生;南京，210093。