易春麗 吳嘉瑞

摘?要：二十世紀(jì)澳大利亞全科教師培養(yǎng)的過(guò)程，也是職業(yè)性、師范性、學(xué)術(shù)性不斷進(jìn)行博弈直至融合的過(guò)程。其發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：20世紀(jì)初上半葉，師范學(xué)院注重師范生專業(yè)性發(fā)展;70年代以后，高級(jí)教育學(xué)院接管教師教育，并隨經(jīng)濟(jì)影響轉(zhuǎn)向?qū)δ芰Φ膹?qiáng)調(diào)與職業(yè)性的培養(yǎng);90年代后，教師教育完成大學(xué)化進(jìn)程，小學(xué)教師的培養(yǎng)取向也不斷呈現(xiàn)出三性整合態(tài)勢(shì)：課程設(shè)置聚焦兒童發(fā)展階段，整合學(xué)科課程、通識(shí)課程、專業(yè)課程;教學(xué)實(shí)習(xí)面向小學(xué)教育實(shí)踐，融通學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)全科教師; 價(jià)值取向; 整合取向; 教師教育

中圖分類號(hào)：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-5995（2020）09-0060-07

進(jìn)入21世紀(jì)，高質(zhì)量教師的培養(yǎng)成為各國(guó)教師教育政策持續(xù)關(guān)注的議題。2018年，我國(guó)出臺(tái)《卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0》，決定部署卓越教師的培養(yǎng)，其中強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)素質(zhì)全面、專業(yè)發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式。”我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)存在小學(xué)全科教師的“博”與“?！敝疇?zhēng)、“應(yīng)時(shí)之需”與“追求卓越”之爭(zhēng)，其實(shí)質(zhì)是糾結(jié)于兩個(gè)問(wèn)題：全科教師培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)如何定位？如何進(jìn)行全科教師的培養(yǎng)？澳大利亞為我們提供了現(xiàn)實(shí)的參照。澳大利亞全科教師培養(yǎng)并不是一蹴而就的，也經(jīng)歷了一個(gè)世紀(jì)的改革。通過(guò)梳理澳大利亞合格教師培養(yǎng)的歷程，以期為我國(guó)培養(yǎng)卓越全科教師提供借鑒。

一、專業(yè)取向（二十世紀(jì)初——七十年代中期）

在1788年澳大利亞成為英屬殖民地之后至20世紀(jì)初，澳大利亞小學(xué)教師的培養(yǎng)經(jīng)歷了私立師資培訓(xùn)班時(shí)期、師范學(xué)校時(shí)期、師范學(xué)院時(shí)期三個(gè)階段?？偟膩?lái)說(shuō)，這個(gè)時(shí)期教師教育總體水平與層次不高，主要采取小先生制的教學(xué)方式，重視教育實(shí)習(xí)。1901年6月，在新南威爾士州公立學(xué)校聯(lián)合會(huì)召開(kāi)的小學(xué)教學(xué)改革研討會(huì)上，指出了包括教師質(zhì)量低下在內(nèi)的小學(xué)教育存在的很多問(wèn)題。首席督查官懷特指出，教師水平低下給小學(xué)教育造成了很大問(wèn)題，要改變這種狀況，首先要對(duì)教師教育進(jìn)行改造。而后維多利亞州與新南威爾士州的實(shí)際調(diào)查證實(shí)了小學(xué)教師質(zhì)量低這一狀況，并且新南威爾士州還派了負(fù)責(zé)人到歐洲進(jìn)行考察，深感澳大利亞教育方面的落后。進(jìn)而提出，要趕上歐洲教育，必須要進(jìn)行改革，汲取先進(jìn)的教學(xué)方法與師資的培養(yǎng)，促進(jìn)教師教育的專業(yè)化[1]。

（一）專業(yè)本位教師培養(yǎng)目標(biāo)

20世紀(jì)初，澳大利亞聯(lián)邦成立，澳大利亞也因此走出了英國(guó)的封閉開(kāi)始與世界接觸。歐洲流行的新教育運(yùn)動(dòng)和美國(guó)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)及杜威的實(shí)用主義思潮傳入澳大利亞，很快便滲透到師范教育體系。比較典型的就是在1905年，昆士蘭州引入了新的課程提綱，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐工作、主題的相關(guān)性以及與學(xué)生日常生活的相關(guān)性[2]。杜威強(qiáng)調(diào)，教師要“注重學(xué)生發(fā)展的科學(xué)研究”，“注意有關(guān)學(xué)生發(fā)展的所有重要活動(dòng)”，要了解不同年齡階段兒童的興趣、能力以及情緒需要等。這種理想化的教師培養(yǎng)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行研究，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力，強(qiáng)調(diào)兒童中心地位和教師的輔助、咨詢作用等，這些都指向了教育專業(yè)課程的價(jià)值，體現(xiàn)教師教育的專業(yè)化取向[3]。

二戰(zhàn)后，受到北美批判教育學(xué)和教師即學(xué)者思想的影響，澳大利亞教師教育培養(yǎng)目標(biāo)繼續(xù)深化，向?qū)W者型教師深化發(fā)展。悉尼大學(xué)所編寫的《教育基本理論》（Education Foundation）對(duì)學(xué)者型教師作出了界定：教師要想發(fā)揮個(gè)人潛能，迎接新環(huán)境挑戰(zhàn)，必須將學(xué)科知識(shí)與教學(xué)藝術(shù)結(jié)合起來(lái)，必須深入思考教學(xué)的目的，必須了解知識(shí)與技能獲得的過(guò)程，必須使個(gè)人鑒賞力獲得提高，必須發(fā)展品行、品性和價(jià)值觀，必須了解教育思想發(fā)展的歷史[4]。可以看出，這時(shí)的師范教育培養(yǎng)目標(biāo)又增加了對(duì)教師自身反思的要求，不僅要對(duì)學(xué)生施以教育，還需要對(duì)實(shí)踐和自身進(jìn)行反思。但這一目標(biāo)直至九十年代才真正得以實(shí)現(xiàn)。

（二）專業(yè)化課程設(shè)置

聯(lián)邦政府成立前，師范學(xué)院雖然已經(jīng)開(kāi)辦了二十多年，但由于當(dāng)時(shí)只師承英國(guó)一家的經(jīng)驗(yàn)，在課程設(shè)置，教材內(nèi)容和教學(xué)方法一直變化不大。聯(lián)邦成立后，教育開(kāi)始面向世界，汲取許多外國(guó)先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)來(lái)改革本國(guó)課程。受到道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法和杜威思想的影響，人們的教育觀念也從單純注意書本知識(shí)的傳播，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)有個(gè)性與能力、能夠適應(yīng)社會(huì)的個(gè)體。為此，師范學(xué)院增設(shè)了許多手工操作活動(dòng)課程。強(qiáng)調(diào)心理學(xué)和教育心理學(xué)，并廣泛應(yīng)用智力測(cè)驗(yàn)和心理測(cè)量，以擴(kuò)大學(xué)生視野，豐富教育知識(shí)。在教學(xué)的方式方法上也不再固守古板的州傳統(tǒng)教學(xué)法。加強(qiáng)教育科學(xué)課程，更新教育思想和教育理論，改進(jìn)教學(xué)方法是這一時(shí)期的典型特點(diǎn)。當(dāng)然，這里面有很多做法具有表面性、機(jī)械性，但終究打破了傳統(tǒng)守舊的僵化局面，在教師教育專業(yè)化的道路上邁出了一大步[5]。

到了戰(zhàn)后，澳大利亞師范學(xué)院課程設(shè)置主要包括學(xué)術(shù)性課程、專業(yè)課程和教學(xué)實(shí)踐三個(gè)部分。學(xué)術(shù)性課程包括英語(yǔ)、歷史、社會(huì)研究、自然科學(xué)、生物科學(xué)、數(shù)學(xué)等。專業(yè)課程包括基礎(chǔ)教育理論與教學(xué)法以及補(bǔ)修中學(xué)缺失的專業(yè)技術(shù)課?？偟膩?lái)說(shuō)在州立師范學(xué)院中學(xué)術(shù)性課程占比20%—25%，專業(yè)課程與專業(yè)實(shí)踐占75%—80%。專業(yè)課程占比大、范圍廣[6]。

（三）專業(yè)化教師保障

1965年澳大利亞發(fā)布了《馬丁報(bào)告》?！恶R丁報(bào)告》分析了六十年代初期澳大利亞的高等教育模式，報(bào)告就教師教育提出“各類學(xué)校的教師均應(yīng)接受專業(yè)培訓(xùn)”、“職前課程的最低入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為大學(xué)入學(xué)水平”、“每個(gè)州均應(yīng)設(shè)立一個(gè)教師教育委員會(huì)，作為法定機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)監(jiān)督教師的準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)，證書和專業(yè)學(xué)位的發(fā)放”等建議[7]。規(guī)定最低標(biāo)準(zhǔn)、接受專業(yè)培訓(xùn)、建立專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)專門教師教育事務(wù)均體現(xiàn)出澳大利亞教師教育的專業(yè)化傾向，而公眾對(duì)“教師專業(yè)”地位的廣泛關(guān)注體現(xiàn)在州政府為規(guī)范教師職業(yè)和教師教育課程認(rèn)證而采取的舉措中，例如，昆士蘭州政府資助建立了一個(gè)跨系統(tǒng)的教師注冊(cè)和認(rèn)證管理局，這是澳大利亞教師注冊(cè)和認(rèn)證制度的第一步。1974年，昆士蘭州成立了注冊(cè)教師管理委員會(huì)（the Board of Teacher Registration，簡(jiǎn)稱BTR），以提高教師教育的質(zhì)量和教師教育專業(yè)的地位。只有BTR認(rèn)證課程的畢業(yè)生才有資格在昆斯蘭州注冊(cè)為專業(yè)人士。例如，BTR規(guī)定每門教師教育課程必須包括以下內(nèi)容：專業(yè)學(xué)習(xí)（包括初級(jí)和高級(jí)的教育學(xué)和教育心理學(xué)）、學(xué)科學(xué)習(xí)、課程研究及專業(yè)實(shí)踐，包括一天的強(qiáng)制要求，包括至少80天的指導(dǎo)教學(xué)和20天的廣泛經(jīng)驗(yàn)。

從20世紀(jì)初到70年代中期，師范院校彌漫著專業(yè)化的教師教育思想，通過(guò)專業(yè)化課程設(shè)置與專門的教師注冊(cè)機(jī)構(gòu)使教師往專業(yè)化的方向發(fā)展。例如1906年在維多利亞州，只有五分之一的教師在墨爾本師范學(xué)院受過(guò)培訓(xùn)，其他的教師依舊采取小先生制的方式進(jìn)行培訓(xùn)。維多利亞州1914年即宣布停止使用小先生制，到了19世紀(jì)20年代，小先生制培訓(xùn)的教師人數(shù)急劇下降，1930年僅剩135人，1931年剩6人，最后一個(gè)記錄在1933年[8]。與此同時(shí)，專業(yè)化的思想也深入人心。以昆士蘭州為例，1968年，該州出臺(tái)了“應(yīng)急承認(rèn)教師培養(yǎng)計(jì)劃”（the Emergency Adult Teacher Training Scheme，簡(jiǎn)稱EATTS），這一計(jì)劃是為了克服教師的短缺，允許成人畢業(yè)者通過(guò)8周的專業(yè)訓(xùn)練后去學(xué)校任教。隨著教育的發(fā)展，這一計(jì)劃遭到了激烈反對(duì)，并迫使政府調(diào)整了該計(jì)劃。EATTS之爭(zhēng)從側(cè)面反映出公眾對(duì)于教師專業(yè)化的態(tài)度，小先生制或“學(xué)生教師”已不再適用，社會(huì)需要更加具有專業(yè)性的教師。但這一時(shí)期的專業(yè)化仍然具有一系列的局限性。海姆斯（Hyams）在1975年指出雖然教育學(xué)院引入了更多的教育理論、心理學(xué)、教學(xué)方法，具有了多樣性，但教師培訓(xùn)方案基本上仍然是保守的，停留在了教學(xué)法、教學(xué)工藝等較為表層的層面，忽視了個(gè)人專業(yè)素質(zhì)內(nèi)在的持續(xù)發(fā)展[9]。

二、能力取向（二十世紀(jì)七十年代中期—八十年代末）

整個(gè)戰(zhàn)后至六十年代，由于戰(zhàn)后重建、戰(zhàn)后生育高潮及移民政策，教育教育也從對(duì)“質(zhì)”的要求轉(zhuǎn)回對(duì)“量”的需求。在滿足了教師的數(shù)量要求后，澳大利亞又進(jìn)入了經(jīng)濟(jì)的瓶頸期，為了復(fù)蘇與活絡(luò)經(jīng)濟(jì)，聯(lián)邦政府要求培養(yǎng)“有能力的人”，因此小學(xué)全科教師培養(yǎng)重心從專業(yè)取向轉(zhuǎn)向能力取向。

（一）與實(shí)際接軌：能力型教師培養(yǎng)目標(biāo)

二十世紀(jì)七十年代以后，澳大利亞已至戰(zhàn)后繁華的邊緣，經(jīng)濟(jì)開(kāi)始衰退。運(yùn)輸部門、紡織、服裝、皮革等工業(yè)部門生產(chǎn)下降，國(guó)際收支出現(xiàn)逆差。80年代初期，發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家經(jīng)濟(jì)普遍蕭條，國(guó)際市場(chǎng)需求不振，澳大利亞又遇特大旱災(zāi)，失業(yè)率很高，通貨膨脹嚴(yán)重[10]。1983年，工黨再次執(zhí)政，由于經(jīng)濟(jì)的不振使得工黨制定的一系列社會(huì)民主改革方案阻力重重，工黨最初的宏觀經(jīng)濟(jì)改革需要微觀經(jīng)濟(jì)改革作為補(bǔ)充。1987年《重構(gòu)澳大利亞》（Australia reconstructed）報(bào)告認(rèn)為教育能夠?yàn)閲?guó)家經(jīng)濟(jì)重構(gòu)提供人力資源。教育成為微觀經(jīng)濟(jì)改革的中心。執(zhí)政黨希望教育能滿足行業(yè)需求為后福特主義經(jīng)濟(jì)培養(yǎng)掌握多種技能的工人，對(duì)這種能力的強(qiáng)調(diào)已拓展至教學(xué)等專業(yè)準(zhǔn)備，表示“可證明的教師教學(xué)能力作為就業(yè)的先決條件，我們重視的是正式的資格證書，要求教師教育工作者承擔(dān)更大的責(zé)任，在一定時(shí)間內(nèi)加緊準(zhǔn)備，拒絕延長(zhǎng)3、4年的職前準(zhǔn)備。”[11]

隨著戰(zhàn)后對(duì)師資需求的滿足以及現(xiàn)代技術(shù)的不斷發(fā)展，人們對(duì)提升小學(xué)教師培養(yǎng)水平的呼聲越來(lái)越高。州政府在小學(xué)教師職前培養(yǎng)方面掌握絕對(duì)的主動(dòng)權(quán)，但州政府關(guān)注的重點(diǎn)在教師分配而非課程的改革與教學(xué)質(zhì)量的提高上。州立師范學(xué)院由于缺乏自主權(quán)，在面臨現(xiàn)代科技迅猛發(fā)展的情況下無(wú)力做出改變，教學(xué)質(zhì)量不斷下降。1973年，聯(lián)邦通過(guò)經(jīng)費(fèi)的投入與一系列措施，州立師范學(xué)院開(kāi)始銷聲匿跡，小學(xué)教師的職前教育的重心從州立師范學(xué)院轉(zhuǎn)向擁有較大自主權(quán)的高級(jí)教育學(xué)院，小學(xué)教師職前培養(yǎng)也從中等教育水平向高等教育水平提升，教育年限從2年提升為3年。高級(jí)教育學(xué)院是一種以高等職業(yè)教育教育、技術(shù)教育為重心的綜合學(xué)院，與金融、企業(yè)、公司、政府機(jī)構(gòu)有著廣泛的聯(lián)系。高級(jí)教育學(xué)院由于其自身性質(zhì)，與大學(xué)注重學(xué)術(shù)相比，更加注重能力與技術(shù)的訓(xùn)練[12]。

正如昆士蘭大學(xué)教授奈特（Knight）所言：澳大利亞在20世紀(jì)80年代已經(jīng)將教師從“受過(guò)教育的專業(yè)人員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝心芰Φ膹臉I(yè)者”，教師教育也從“專業(yè)教育”轉(zhuǎn)向“能力教育”;這一時(shí)期的教師教育優(yōu)先考慮實(shí)踐而非理論，側(cè)重與能力而非正式的證書[13]。

（二）從實(shí)際出發(fā)：學(xué)業(yè)與職業(yè)的密切配合

由于1973年聯(lián)邦政府開(kāi)始全額支付高級(jí)教育學(xué)院辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，高等教育擺脫了州政府的束縛，獲得了較大的自主權(quán)。于是，高級(jí)教育學(xué)院開(kāi)始面向世界，面向教育現(xiàn)代化進(jìn)行了一系列的改革，包括開(kāi)設(shè)新的專業(yè)、擴(kuò)大課程范圍、改革招生制度、公開(kāi)招聘高水平教師。并且采取了一系列的措施促進(jìn)學(xué)業(yè)與職業(yè)的密切配合，幫助學(xué)生發(fā)展職后所需實(shí)際能力。

1.能力本位的課程設(shè)置

許多高級(jí)教育學(xué)院于70年代與80年代增設(shè)了一些有利于提高師范生教學(xué)能力的課程。如在本迪戈（Bendigo）新設(shè)一門“驅(qū)動(dòng)教育”（Driver Education）課。幫助學(xué)生不斷提升自己的教學(xué)能力。除了注重實(shí)際教學(xué)能力的培養(yǎng)外，高級(jí)教育學(xué)院還關(guān)注到了學(xué)生在入職后所需要的人際交往能力的培養(yǎng)。例如，堪培拉高級(jí)教育學(xué)院開(kāi)設(shè)了“人際交往技能”課程，還有其他的一些學(xué)院則開(kāi)設(shè)“課堂分析和調(diào)查”、“課堂測(cè)驗(yàn)和評(píng)價(jià)”、“語(yǔ)言與閱讀”等等。為了縮短職前準(zhǔn)備時(shí)間，提升學(xué)生的教學(xué)能力。除了常規(guī)的課程學(xué)習(xí)之外，高級(jí)教育學(xué)院還與小學(xué)建立了合作關(guān)系，將“引進(jìn)來(lái)”與“走出去”相結(jié)合。首先要求教師教育者“走出去”。如索里茲伯里（Salisbury）高級(jí)教育學(xué)院部分教師就同時(shí)擔(dān)任了小學(xué)和學(xué)院的教師，一半的工作日承擔(dān)小學(xué)教學(xué)任務(wù)，一半工作日進(jìn)行大學(xué)教學(xué)。這一做法可以使教師教育者深入一線，了解實(shí)際教學(xué)情境和學(xué)生真正需求。而我國(guó)直至目前，大部分的教師教育者與一線教學(xué)處于脫離狀態(tài)，甚至有時(shí)教師教育也滯后于一線發(fā)展，這是我們值得去深思的問(wèn)題。除了“走出去”，高級(jí)教育學(xué)院還采取了“引進(jìn)來(lái)”的方式，默里（Murry CAE）高級(jí)教育學(xué)院在校園內(nèi)開(kāi)設(shè)“校園班”（Campus Classes of pupils）， 請(qǐng)附近小學(xué)派一個(gè)班到學(xué)院作校園班學(xué)生，每周三天。學(xué)生利用“校園班”近距離的觀察學(xué)生，開(kāi)展專題討論、研究，將理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。另外學(xué)院還邀請(qǐng)了小學(xué)教師分享經(jīng)驗(yàn)，并且舉辦專題研討會(huì)，面向全體大學(xué)教師、小學(xué)教師及本科生。而且要求研討會(huì)由大學(xué)講師或本科生和小學(xué)教師交替主持，從而匯集理論與實(shí)踐的各方面問(wèn)題，開(kāi)展廣泛的討論和研究[14]。

2.能力本位的學(xué)習(xí)方式

悉尼大學(xué)已故教授特尼（Turney）主張的“微型技能練習(xí)”體現(xiàn)了20世紀(jì)70年代和80年代的強(qiáng)烈的實(shí)踐與能力關(guān)注度。澳大利亞各地的教師教育界人士先后地采納了他的主張。這一時(shí)期，澳大利亞學(xué)者與大眾受到美國(guó)勝任力本位教師教育思想的影響，認(rèn)為教學(xué)是一門技能，可以通過(guò)模仿練習(xí)來(lái)獲得，并且可以進(jìn)行有效的審查。因此，在職前教育時(shí)期通過(guò)大量觀摩練習(xí)獲得教學(xué)能力成為教師發(fā)展的中心內(nèi)容。這一時(shí)期師范生通過(guò)觀摩進(jìn)行學(xué)習(xí)，目前悉尼所存檔的大量微型技能練習(xí)視頻和文檔可以作為有效的證明。上文所提到的本迪戈（Bendigo）的“驅(qū)動(dòng)教育”（Driver Education）課，就是通過(guò)向?qū)W生提供出色的教學(xué)案例，要求學(xué)生不斷進(jìn)行觀摩、模仿，提升自己的教學(xué)能力。再如阿德萊德高等教育學(xué)院所設(shè)的“教學(xué)手段”課程中，采用一系列的自我指導(dǎo)練習(xí)，以幫助學(xué)生在實(shí)踐中消化理論，從中又用理論指導(dǎo)實(shí)踐[15]。

整個(gè)七十與八十年代，為了經(jīng)濟(jì)的盡快恢復(fù)，澳大利亞將重心放在了小學(xué)教師能力的訓(xùn)練上。這一舉措在一定程度上為經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)做出了自己的貢獻(xiàn)，并且還提升了教師的專業(yè)水平?！栋拇罄麃喗處煛曜h程》（AustraliasTeachers：An Agenda for the Next Decade）調(diào)查顯示越來(lái)越多的教師擁有及格學(xué)位或者更高學(xué)歷：在樣本中，近 47%的教師在教育研究以外的領(lǐng)域擁有及格或更好的學(xué)位，而 41% 的教師在教育研究領(lǐng)域擁有或更好的學(xué)位。但由于能力本位的教師教育忽視了教師自身的主動(dòng)性，過(guò)于注重普適性而具有強(qiáng)烈的機(jī)械性。1990年《澳大利亞教師——十年議程》對(duì)教師教育進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示不僅公眾對(duì)教育信心下降，教師的士氣也相當(dāng)?shù)吐洌缎履贤柺恐輰W(xué)校管理評(píng)論》（Management Review of NewSouth Wales Schools）指出： “教師和工作人員的士氣低落，玩世不恭的情緒高漲?！眮?lái)自維多利亞州政府系統(tǒng)的數(shù)據(jù)顯示，教師辭職人數(shù)由 1984 年的 3.2%增加至 1989 年的 4.6%。佩奇·波特（Porter）教授對(duì)此評(píng)論到：“毫無(wú)疑問(wèn)，這場(chǎng)危機(jī)是真實(shí)存在的。教師職業(yè)的士氣已經(jīng)降到了最低點(diǎn)，不滿無(wú)處不在?！盵16]

三、整合取向（二十世紀(jì)九十年代至今）

在80年代經(jīng)濟(jì)低迷陰云籠罩下，主張新統(tǒng)合主義的工黨出于降低高等教育成本的考慮，將三十余所高級(jí)教育學(xué)院合并。1988年，高級(jí)教育機(jī)構(gòu)與大學(xué)完成合并，教師教育也因此完成了大學(xué)化進(jìn)程。因此，教育學(xué)院必須設(shè)計(jì)符合四個(gè)關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)的新的教師教育方案，即大學(xué)認(rèn)證程序的指導(dǎo)原則、教師注冊(cè)當(dāng)局的規(guī)定、教師職業(yè)的需求以及加強(qiáng)對(duì)教師教育的研究。這些因素的結(jié)合要求創(chuàng)新的教師教育方案脫離過(guò)去的能力取向，更多地注重深入的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)的結(jié)合，以促進(jìn)學(xué)校有效的專業(yè)實(shí)踐。同時(shí)，1990年發(fā)布艾柏克報(bào)告（theEbbeck Report），指出了教師教育所面臨的一系列問(wèn)題。報(bào)告也強(qiáng)調(diào)對(duì)職前教師教育的培養(yǎng)要達(dá)到學(xué)術(shù)性和實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的有效結(jié)合。小學(xué)教師既需要實(shí)際工作的能力也需要專業(yè)化的知識(shí)和教育理論作為支撐。在此背景下，小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)開(kāi)始向整合的方向發(fā)展。

（一）價(jià)值定位：復(fù)合型小學(xué)教育專家培養(yǎng)目標(biāo)

2010年澳大利亞頒布了《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，在2011年又更名為《澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》[17]，同年也頒布了《澳大利亞職前教師教育計(jì)劃認(rèn)證：標(biāo)準(zhǔn)與程序》[18]。《標(biāo)準(zhǔn)》與《認(rèn)證》的頒布為小學(xué)全科教師不僅為教育學(xué)院設(shè)置課程提供依據(jù)，而且提供了目標(biāo)上的引領(lǐng)，總結(jié)兩份文件對(duì)教師的職前培養(yǎng)要求與目標(biāo)主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：（1）專業(yè)性：《標(biāo)準(zhǔn)》中針對(duì)畢業(yè)生教師提出了了解學(xué)生及其學(xué)習(xí)方式的相關(guān)背景知識(shí)、規(guī)劃及開(kāi)展有效教學(xué)的知識(shí)和能力、有關(guān)教學(xué)評(píng)價(jià)的知識(shí)和技能、學(xué)生管理與班級(jí)活動(dòng)組織規(guī)劃的知識(shí)與能力等。對(duì)于這些知識(shí)和能力的把握，要求學(xué)生理論儲(chǔ)備與實(shí)際的教育場(chǎng)景鍛煉雙管齊下才能達(dá)成。為此聯(lián)邦政府還規(guī)定了本科的教師教育項(xiàng)目專業(yè)經(jīng)歷不得少于80天。（2）學(xué)術(shù)性：《標(biāo)準(zhǔn)》要求畢業(yè)生教師“掌握所教學(xué)科內(nèi)容”;《認(rèn)證》對(duì)小學(xué)教師職前培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性要求做了補(bǔ)充：“小學(xué)教師培養(yǎng)項(xiàng)目應(yīng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)課程的每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之外，還要在具體學(xué)習(xí)一門學(xué)科從而養(yǎng)成跨學(xué)段教學(xué)能力，但應(yīng)清晰的確定聚焦特定學(xué)科或課程學(xué)習(xí)的途徑和方法，在評(píng)價(jià)上要求學(xué)生展示學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)以及實(shí)踐能力，同時(shí)在項(xiàng)目年度報(bào)告中公開(kāi)項(xiàng)目信息及畢業(yè)生數(shù)量。”也即是說(shuō)，小學(xué)全科教師不僅要全面了解小學(xué)階段開(kāi)設(shè)的八大領(lǐng)域知識(shí)，還要集中于某一學(xué)科進(jìn)行學(xué)習(xí)研究。除此之外，近年來(lái)澳大利亞受到PISA國(guó)際排名影響，又專門針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)言作出了更細(xì)化的要求。（3）職業(yè)性：澳大利亞教師教育不僅僅局限于職前，還在職前階段要求師范生具有專業(yè)發(fā)展意識(shí)及職后后續(xù)發(fā)展的能力?！稑?biāo)準(zhǔn)》要求畢業(yè)生教師了解教師道德、法律方面內(nèi)容，與學(xué)校利益相關(guān)者進(jìn)行合作溝通，運(yùn)用周圍一切資源進(jìn)行持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。

總的來(lái)說(shuō)，澳大利亞通過(guò)復(fù)合型教育專家的培養(yǎng)目標(biāo)將教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、職業(yè)性在目標(biāo)層面上進(jìn)行了統(tǒng)一與整合。

（二）理念依托：三性整合的課程設(shè)置

工黨在80年代所主張的新統(tǒng)合主義對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)影響深遠(yuǎn)。首先是1988年，道金斯進(jìn)行了高等教育改革，將高級(jí)教育學(xué)院與大學(xué)合并，建立了統(tǒng)一的高等教育體系。此后，小學(xué)教師的職前培養(yǎng)主要由大學(xué)來(lái)進(jìn)行，教育年限從3年提升至4年。大學(xué)深厚的學(xué)術(shù)積淀、濃重的學(xué)術(shù)氛圍都在一定程度上彌補(bǔ)了職前高級(jí)教育學(xué)院小學(xué)教師培養(yǎng)條件、方向的不足。其次是課程設(shè)置上也受到新統(tǒng)合主義的影響，在小學(xué)教師職前培養(yǎng)上不斷進(jìn)行調(diào)整與改革，在《全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《澳大利亞職前教師教育計(jì)劃認(rèn)證：標(biāo)準(zhǔn)與程序》導(dǎo)向下課程設(shè)置呈現(xiàn)出三性融合的特點(diǎn)。

1.課程設(shè)置聚焦兒童發(fā)展階段，整合學(xué)科課程、通識(shí)課程、專業(yè)課程

在外部課程結(jié)構(gòu)方面，通識(shí)課程與學(xué)科教學(xué)課程結(jié)合。如表1所示，澳大利亞將通識(shí)教育全部設(shè)置為選修，將通識(shí)課程滲入學(xué)科教學(xué)課程。如悉尼大學(xué)大一的“數(shù)學(xué)與計(jì)算”課程。這門課程將數(shù)學(xué)與歷史和文化環(huán)境相結(jié)合，幫助學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)起源、演變與目的進(jìn)行欣賞，發(fā)展對(duì)數(shù)學(xué)和計(jì)算能力以及自己作為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者的整體理解和欣賞，反思數(shù)學(xué)與計(jì)算在他們自己的生活和現(xiàn)代社會(huì)（包括教育環(huán)境）中的意義和作用。不僅將通識(shí)課程與學(xué)科專業(yè)課程相結(jié)合，還進(jìn)一步發(fā)展了科學(xué)性與人文性。這一措施非常值得我國(guó)借鑒。目前我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置包括通識(shí)課、學(xué)科課、教育專業(yè)課程。通識(shí)課與其他兩類課程幾乎是隔絕狀態(tài)。比如大學(xué)語(yǔ)文與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法，兩者并沒(méi)有很好地結(jié)合起來(lái)，處于各自為政的狀態(tài)。

同時(shí)，課程設(shè)置精準(zhǔn)面向基礎(chǔ)教育八大領(lǐng)域，以“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”為導(dǎo)向，以兒童發(fā)展階段為核心，整合學(xué)科課程與教學(xué)課程。以數(shù)學(xué)課為例，在第四學(xué)期幫助學(xué)生了解兒童如何獲得早期數(shù)學(xué)概念，過(guò)程和知識(shí)有關(guān)的關(guān)鍵問(wèn)題;第六學(xué)期則專注于“幾何與測(cè)量“內(nèi)容鏈上;第七學(xué)期則在數(shù)學(xué)教育1和2中引入的內(nèi)容和思想的基礎(chǔ)上，針對(duì)澳大利亞課程的新南威爾士州數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的第2和第3階段中學(xué)習(xí)“數(shù)字和代數(shù)”。根據(jù)學(xué)生的心理邏輯安排課程內(nèi)容，層層遞進(jìn)。

除了外部課程結(jié)構(gòu)層面的整合外，內(nèi)部學(xué)習(xí)內(nèi)容也進(jìn)行了整合。學(xué)科教學(xué)課程方面，“人類社會(huì)與環(huán)境”打通歷史與地理學(xué)科界限，“科技”打通科學(xué)、物理、生物三者學(xué)科界限，將其作為一個(gè)單元進(jìn)行學(xué)習(xí)，幫助未來(lái)的小學(xué)教師掌握跨學(xué)科知識(shí)。在教育類課程方面，不同于我國(guó)的“老三門”，澳大利亞教育類課程豐富多元，包括教育，教師與教學(xué)、人類發(fā)展與教育、教育心理學(xué)、社會(huì)教育觀等等?！吧鐣?huì)教育觀”將教育置身于整個(gè)社會(huì)，運(yùn)用社會(huì)學(xué)和歷史學(xué)方法探討關(guān)于教育差異和教育不平等問(wèn)題，社會(huì)階層問(wèn)題，教育中的性別和文化多樣性，以及教育市場(chǎng)，學(xué)校系統(tǒng)和全球化。幫助學(xué)生將教育與其他因素聯(lián)系起來(lái)，更深度了解教育。成為教育專家[19]。

2.教學(xué)實(shí)習(xí)面向小學(xué)教育實(shí)踐，融通學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性

教育教學(xué)理論只有在實(shí)踐情境中才具有生命力，教育專業(yè)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)為師范生打下良好的基礎(chǔ)，而教育實(shí)習(xí)則可以促進(jìn)師范生專業(yè)能力與專業(yè)品質(zhì)的雙重提升與整合。澳大利亞對(duì)于小學(xué)全科教師的實(shí)習(xí)尤為注重且頗具特色。以科延大學(xué)為例，實(shí)習(xí)分為四個(gè)階段與主題，分別為“教學(xué)計(jì)劃”、“創(chuàng)建積極學(xué)習(xí)環(huán)境”、“評(píng)估”、“初任教師的過(guò)渡”。

在整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程中，澳大利亞是如何進(jìn)行三性的整合呢？首先體現(xiàn)在內(nèi)容上，學(xué)生在教學(xué)實(shí)習(xí)專題中，需要承擔(dān)實(shí)際50%-60%的工作量同時(shí)需完成一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)的行動(dòng)研究，使教育實(shí)習(xí)與早期學(xué)校的技能傳授區(qū)別開(kāi)來(lái)，師范生要利用自己所學(xué)的理論知識(shí)加上現(xiàn)在所處的實(shí)際情境挖掘身邊可利用的資源進(jìn)行研究，通過(guò)行動(dòng)研究將三類知識(shí)綜合運(yùn)用。其次體現(xiàn)在學(xué)生的反思性實(shí)踐上。師范生在進(jìn)行教學(xué)之后要進(jìn)行反思并完成報(bào)告。如“我的教學(xué)策略有效嗎？”“下一次我會(huì)……下一次我不會(huì)……”“如何更有效的處理教與學(xué)的原則？”等等[20]。反思性實(shí)踐要求教師能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)進(jìn)行批判性的思考，強(qiáng)調(diào)教師的主體性與教學(xué)情境的自主建構(gòu)。涉及到了教師各方面的素質(zhì)，既包括知識(shí)也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀在內(nèi)的非智力方面的要求。此外，值得一提的是，澳大利亞的教育學(xué)院對(duì)實(shí)習(xí)具有硬性的要求。小學(xué)教育專業(yè)的師范生必須通過(guò)教育實(shí)習(xí)考核（包括實(shí)踐指導(dǎo)老師與高校教師的共同評(píng)價(jià)）才能畢業(yè)。

在經(jīng)過(guò)持續(xù)不斷的發(fā)展和整合后，澳大利亞小學(xué)全科教師職前也呈現(xiàn)出一定的效果。在AITSL公布的2019教師教育調(diào)查報(bào)告中，結(jié)果顯示：在就業(yè)率方面，2017年，教師教育畢業(yè)生總體就業(yè)率達(dá)到94%，全日制就業(yè)率達(dá)到83%[2]。這顯著高于其它專業(yè)的總體就業(yè)率（87%）和全職就業(yè)率（72%）的應(yīng)屆畢業(yè)生。在學(xué)生對(duì)課程的評(píng)價(jià)方面，80%的學(xué)生對(duì)于大學(xué)所提供的教師教育課程感到滿意。對(duì)于雇主而言，87%雇主對(duì)本科畢業(yè)生整體質(zhì)量感到滿意，95%的雇主認(rèn)為職前教育讓教師從業(yè)做好了知識(shí)與技能方面的準(zhǔn)備。

四、結(jié)語(yǔ)

澳大利亞全科教師的培養(yǎng)歷程與其社會(huì)發(fā)展與國(guó)家需求緊密相關(guān)的。我國(guó)的小學(xué)全科教師培養(yǎng)源于解決農(nóng)村師資問(wèn)題現(xiàn)實(shí)需要，在目前追求卓越的政策導(dǎo)向下，一些師范院校開(kāi)始產(chǎn)生搖擺?！皯?yīng)時(shí)之需”與“追求卓越”、“博”與“?！逼鋵?shí)是假命題。在新時(shí)代背景下，由于小學(xué)教育的基礎(chǔ)性與綜合性，需要所有的小學(xué)全科教師具備核心素養(yǎng)——對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握，用兒童能夠理解的方式，結(jié)合兒童自身的興趣和經(jīng)驗(yàn)將學(xué)科知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，持續(xù)進(jìn)行自身專業(yè)發(fā)展的能力，即學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性三者的兼?zhèn)?。如何在職前進(jìn)行三性兼?zhèn)涞男W(xué)全科教師的培養(yǎng)，澳大利亞為我們提供了一定的參考。在課程設(shè)置方面，加強(qiáng)外部結(jié)構(gòu)之間的整合，以及以主題為中心，整合學(xué)科內(nèi)容;在實(shí)習(xí)方面，注重學(xué)生的反思性實(shí)踐，實(shí)習(xí)與行動(dòng)研究相結(jié)合。除了整合之外，還要加強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的開(kāi)放性，吸收最新的教育理論以及受到廣泛關(guān)注的教育問(wèn)題，使職前教育與基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)相契合。值得我們持續(xù)關(guān)注的是，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)不僅僅局限于職前，我國(guó)還需要關(guān)注與職前培養(yǎng)相匹配的教師資格證與教師公招。目前這兩類考試依舊是分科進(jìn)行，如果考核的指揮棒依舊指向分科，那卓越全科教師職前培養(yǎng)效果將會(huì)大打折扣。

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