嚴莉 章儀

摘?要：文科綜合實驗課程相比于理工科實驗課程發(fā)展起步晚，且因其學科特性，更需要關(guān)注人作為主客體的統(tǒng)一體對實驗的影響。因此，如何讓學習者在有限時間內(nèi)主動參與到實驗內(nèi)容建構(gòu)中至關(guān)重要。本文以文科綜合實驗教學課程師范生必修課《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》實驗課為例，隨機選取了兩個班級學習者為學習對象，以3個經(jīng)典的實驗課程項目為學習內(nèi)容，分別采用含有互動反思和無互動反思的教學活動設(shè)計，利用問卷量表、互動平臺、前后測問卷和訪談等獲得數(shù)據(jù)，采用方差分析等方法開展研究，結(jié)果表明，加入互動反思的學習班級學習成績更好，學習者自我報告學習水平有更深度，課堂氛圍更好。因此在未來的實驗課程中，可以考慮采用互動反思來提升學習者的學習效果。

關(guān)鍵詞：文科實驗教學;UGC;互動反思;學習效果;深度學習

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A?文章編號：2095-5995（2020）09-0081-07

一、引言

實驗教學是指在科學思想的指導下，運用技術(shù)以探索或驗證假說的實踐活動[1]，是理論和實踐相互促進的結(jié)合體，是培養(yǎng)學習者創(chuàng)新能力的重要途徑。最早實驗法是在物理、化學、生物等自然科學領(lǐng)域中應(yīng)用，直到20世紀，隨著現(xiàn)代科學的高度綜合發(fā)展，人們開始認識到無論是文科學習者還是理科學習者對事物的認知規(guī)律本質(zhì)是一致的，因此實驗法開始逐步在人文社科類教學中展開應(yīng)用。

相比于理工科實驗教學，文科綜合實驗教學建設(shè)還處于起步階段，在教學方法上還多有空白[2]，這與其學科屬性有莫大聯(lián)系。與理工科中的自然科學實驗不同，人文社科實驗中所研究的對象（人）處在不斷變化的過程中，其實驗規(guī)律并非可以完全獨立于人主體意識而存在，具有更大的差異性和靈活性，很難總結(jié)出放之四海而皆準的公式或模式。因此，在文科綜合實驗教學中，不僅需要像理工科實驗教學一樣使用科學方法指導實踐，更應(yīng)該激發(fā)學習者作為實驗研究人的主體意識，鼓勵參與到實驗中，貢獻個體智慧，將實驗操作和應(yīng)用一體化。這就需要教師在教學過程中，合理安排教學活動，鼓勵學習者參與教學內(nèi)容的創(chuàng)建，貢獻個體智慧，達到深度學習，如通過用戶生成內(nèi)容（User Generated Content，UGC）等方式在課程中進行集體反思。

在目前的文科綜合實驗中，除部分學科（如法學）使用實地實驗的方法進行觀察學習外，其余大多數(shù)學科實驗是在現(xiàn)代實驗技術(shù)的條件下，借助人與人定義的行為符號或信息進行實驗，這在金融、財會、師范教育等學科領(lǐng)域有較多應(yīng)用，常見的有金融交易模擬、技術(shù)應(yīng)用實驗、情景模擬實驗等[3]。華中師范大學師范生公共必修課《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》是一門旨在提高高等師范院校師范專業(yè)學習者教育技術(shù)能力的課程[4]。該課程由理論課和實驗課構(gòu)成，其中實驗課包括“網(wǎng)絡(luò)教育資源的搜集與整理”、“多媒體交互課件制作”等7個綜合實驗項目，要求既能夠幫助學習者掌握相關(guān)信息技能，也能夠培養(yǎng)學習者在真實教學中應(yīng)用技術(shù)解決教學問題的意識[5]。

一直以來，實驗課程教學重視實踐操作，在教授技能的過程中往往容易出現(xiàn)“滿堂灌”“一言堂”的現(xiàn)象。因存在學習者被動要求完成任務(wù)的情況居多，學習者往往缺乏足夠的主動思考，從而導致忘得快、學得慢[6]。要改變這種現(xiàn)象，需要從兩方面入手：一方面需加強學習者的課堂參與度，把部分課堂時間交給學習者，增加課堂交互;另一方面需要引導學習者深入思考，學得進去、跳得出來，融會貫通。這就需要設(shè)計合適的教學活動設(shè)計。

二、基于UGC的互動反思

UGC（User Generated Content）是指互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下用戶生成內(nèi)容，泛指用戶在網(wǎng)絡(luò)上自主創(chuàng)作或上傳視音頻、文本、圖像等內(nèi)容，是社會化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下興起的內(nèi)容創(chuàng)作模式[7]。教育類UGC是UGC的一種特殊表現(xiàn)形式，特指用戶生成的內(nèi)容與教育教學相關(guān)，對互聯(lián)網(wǎng)情境下的數(shù)字化資源建設(shè)和數(shù)字化學習具有重要意義[8]。近年來，以在線文檔、在線開放課程為代表的教育UGC發(fā)展迅猛，教育UGC的價值不斷凸顯[9]。在文科綜合實驗課堂上，應(yīng)用UGC的內(nèi)容產(chǎn)生模式，允許學習者主動參與內(nèi)容創(chuàng)建，能夠增加學習者參與度，將會豐富課堂內(nèi)容，并把課堂的主動權(quán)交還給學習者。值得注意的是，UGC的內(nèi)容產(chǎn)生模式往往因為內(nèi)容不受限制，導致學習效率不高。在課堂上，時間有限，學習者的參與不應(yīng)該是無向或無限的，因此要選擇一種能夠有效引導學習者在有限的時間內(nèi)最大程度地完成學習任務(wù)的學習方法。

反思恰好是一種能夠在短時間、高效率地提升學習效率的學習方法。這種方法是指學習者在學習中或?qū)W習后通過對學習狀況的了解，發(fā)現(xiàn)目前存在的問題，從而總結(jié)出成功經(jīng)驗，為后續(xù)學習提供改進方向的方法[10]。根據(jù)反思是否有交互，可以將反思分為個體反思和互動反思。個體反思在線下教學環(huán)境中較為常見，通常體現(xiàn)為填寫反思結(jié)果表，如在大學英語教學課程中，根據(jù)教學內(nèi)容制作適宜學習者使用的寫作過程評價表、作品自我評價表以及寫作自我反思表，讓學習者對自己的作品、實施過程和進步情況進行監(jiān)控[11][12]。而互動反思則在學習平臺支持下的教學互動過程。Kori等指出，在反思的環(huán)節(jié)中加入互動，如增加對反思的評論和反饋，能夠顯著提升學習者的反思水平，更有利于促進深度學習的產(chǎn)生[13]，這一點國內(nèi)學者也從反思的反饋角度展開了證實[14]。基于UGC內(nèi)容創(chuàng)作模式的反思就屬于互動反思的一種。

在文科綜合實驗教學課程，采用UGC的內(nèi)容創(chuàng)作模式，將學習者反思融入其中，一方面能夠提高學習者的參與度，另一方面能夠有效促進深度學習。因此，本研究以師范生公共必修課《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》文科實驗課堂為例進行嘗試。

三、研究設(shè)計及實施

為探究UGC的反思活動能否有效促進實驗課堂教學的學習效果和深度學習，本研究采用準實驗研究法，以華中師范大學《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》課堂的2個獨立自然班（n = 35，n = 36）為實驗對象。兩個班級由相同教師進行教學，教學內(nèi)容完全一致。被試的年齡范圍為18歲到23歲（男生13人，女生58人;M = 21.06，SD = .939）。所有被試填寫人口統(tǒng)計學問卷、學習效果測評和深度學習問卷，實驗組在課堂上加入UGC的反思活動，控制組正常教學。

反思活動定義為：在實驗課內(nèi)容結(jié)束后，教師將給予5分鐘的反思時間，要求學習者反思本節(jié)課所學內(nèi)容，并通過“微助教”（一款課堂互動輕應(yīng)用工具）將反思集中呈現(xiàn)在公共多媒體上。反思結(jié)束后，老師將帶領(lǐng)學習者用10分鐘左右的時間查看反思內(nèi)容，并逐一解決反思中提到的問題，對總結(jié)性良好的內(nèi)容予以鼓勵。

研究小組與相關(guān)授課教師進行深入接觸，通過訪談等多種方式，確定并設(shè)計三個適于開展本研究的實驗項目：《多媒體教學系統(tǒng)》，《交互式電子白板》和《網(wǎng)絡(luò)教育資源的搜集與整理》。下文以《網(wǎng)絡(luò)教育資源的搜集與整理》為例，進行詳細說明。

（一）實驗教學內(nèi)容

《網(wǎng)絡(luò)教育資源的搜集與整理》教學內(nèi)容包括網(wǎng)絡(luò)教育資源的概念定義、網(wǎng)絡(luò)資源搜集方法與整理技能。學習者將通過小組合作共同完成相關(guān)任務(wù)并匯報探究過程，以實現(xiàn)對教學內(nèi)容的深度加工，實驗課堂總時長為150分鐘。教學內(nèi)容和相關(guān)任務(wù)如表1所示。

（二）實驗材料

1.反思內(nèi)容編碼表。研究認為，反思可分四個等級水平：回應(yīng)（Responding）、連接（Relating）、推理（Reasoning）和重構(gòu)（Reconstructing）[15]，七個階段：反省過程、評價學習、察覺問題、界定問題、確定對策、實踐驗證和總結(jié)提高 [16]。因本研究反思內(nèi)容非持續(xù)過程性記錄，研究目的是為了解反思活動進行的程度，故從反思的水平入手，結(jié)合已有的反思內(nèi)容層級分析框架[17][18]，采用反思內(nèi)容編碼表進行編碼（見表2）。

（三）實驗設(shè)計與流程

《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》實驗課程課堂教學重點關(guān)注兩個環(huán)節(jié)：合作學習和匯報展示。學習者以任務(wù)為導向，以小組為單位，完成對知識和技術(shù)的實踐、交流、分享，最后完成學習目標。實驗組和控制組的差別在于，實驗組將壓縮交流分享的時間，留出15分鐘進行反思，學習者將使用“微助教”進行反思交流。在教師的集中展示下，學習者在反思的同時能夠看到他人的反思，控制組則不進行此環(huán)節(jié)。教學結(jié)束后，完成測驗和深度學習評估問卷，最后對教師進行開放式的微訪談。

三、結(jié)果分析

為探究互動反思在實驗課程的應(yīng)用效果，本研究對反思內(nèi)容進行簡單分析后，從學習效果和學習深度入手，對比探究實驗組和控制組學習情況。

（一）互動反思內(nèi)容分析

共收集反思文本173條，反思內(nèi)容長度均值約35字，最短2字（如“實用”）。所有反思內(nèi)容文本由2位教師根據(jù)編碼標準進行評定，不一致的部分由2位教師共同商議最終確定。最終發(fā)現(xiàn)，約有8.09%的反思涉及的是無關(guān)教學內(nèi)容，主要詢問考試、教學秩序等相關(guān)內(nèi)容。所占比例最多的是回應(yīng)性反思，約為64.74%，其次是推理性反思（10.40%）和連接性反思（13.87%），重構(gòu)性反思所占比例最低，約為2.89%。

編碼結(jié)果表明，大部分學習者反思的層級為回應(yīng)，主要利用反思環(huán)節(jié)進行簡單的知識回顧、知識總結(jié)、與教師情感交流等相關(guān)的學習行為，其中對教學內(nèi)容提問占據(jù)大多數(shù)，這一點在傳統(tǒng)教學課堂上較少見。

（二）學習效果分析

為檢驗增加反思活動后，實驗組的學習效果與控制組的學習效果相比是否有提升。從圖1可以看到，實驗組比對照組在三個實驗內(nèi)容的學習上成績表現(xiàn)都更好。隨后采用獨立樣本T檢驗對三個實驗項目的學習成績分別進行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗組在《多媒體教學系統(tǒng)》（t （70） = 3.53，p < .05）和《交互式電子白板》（t （70） = 3.19，p < .05）項目的學習成績上均顯著高于控制組，在《網(wǎng)絡(luò)教育資源的搜集與整理》（t （70） = 1.98，p =.051）項目上是邊緣顯著高于控制組班級，說明反思活動能夠有效提升學習效果，幫助學習者更好地學習。

（三）深度學習分析

為探究增加反思活動后，實驗組是否在深度學習上與對照組有所差異，對深度學習問卷進行分析。從圖2可以看到，實驗組在知識層面，思維能力，情感態(tài)度和深度學習上均高于對照組，隨后采用通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，在知識層面（t （70）=2.49，p <.05）和整體深度學習感知（t （70） = 2.30，p <.05）上，實驗組的表現(xiàn)顯著好于控制組。這說明，經(jīng)過互動反思活動后，學習者傾向于報告達到了更深度的學習。

四、討論與總結(jié)

綜上所述，我們可以得出：（1）在師范生公共課《現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用》綜合實驗課堂中，使用UGC內(nèi)容生成的反思活動有助于提升學習成績。（2）在綜合實驗課堂中增加反思活動能夠加強深度學習，促進深度理解。這說明，基于UGC內(nèi)容生成的反思活動是一種適宜的教學活動干預(yù)手段，可以顯著提升實驗課堂的學習質(zhì)量，促進學習者對知識的深度理解。

這一結(jié)論與先前諸多有關(guān)反思的研究結(jié)果是一致的。反思是學習者審視自己的學習并不斷進行檢驗、修正的過程[20]，能夠讓學習者了解當前學習情況，發(fā)現(xiàn)存在問題，在一定程度上起到了對學習的監(jiān)控和調(diào)節(jié)作用[21]。而互動反思之所以有益于學習，可能是源于反思活動特性，它既是一種個體活動，同時也是社會性和公共性的活動[22]。

作為個體活動，反思是元認知應(yīng)用的一種策略，能夠刺激學習者意識到內(nèi)在表征中存在的認知黑洞或者是比較模糊的內(nèi)容;作為社會性和公共性的活動，互動反思提供了交流的平臺，在反思過程中可以閱讀他人反思，學習者可以借此了解同伴的學習進程，在閱讀他人反思和生成自我反思的過程中，達到新的認知平衡[23]，這一點在在線學習社區(qū)中得到了很好的印證。在線學習社區(qū)中，學習者既可以分享自己的反思，閱讀他人的反思，也可以閱讀基于反思的評價或?qū)λ说姆此甲龀鲈u價。在這個過程中，分享反思是一個重塑自身思維的過程[24]，觀看他人反思則是使認知沖突重新達到平衡的過程，學習者通過閱讀他人反思主動去改進自己的反思[25]，而來自他人對自己反思的反饋，最后將有助于自身反思水平的提高[26]，在多種對比和調(diào)節(jié)下，最終促進更深程度的學習。

盡管從理論角度來看，互動反思活動能夠提高學習者的思維能力，但在本實驗中卻沒有得到正面驗證，實驗組和控制組的學習者在對自我思維能力評估上無統(tǒng)計學差異。一方面，這可能是因為思維能力作為個人特質(zhì)，較為穩(wěn)定，是長期訓練和培養(yǎng)的結(jié)果。另一方面，可能是因為互動反思活動時間短暫，對學習者的影響未曾到達如此深度，這一點可以從具體的反思內(nèi)容來看。研究發(fā)現(xiàn)大部分反思內(nèi)容僅停留在基礎(chǔ)階段（回應(yīng)反思，64.74%），高階反思內(nèi)容較少（重構(gòu)反思，2.89%）。這符合高階反思的特性，坊間普遍認同，高階層的反思不僅是對事實的陳述，更是對原因的探討和經(jīng)驗的分析，是通過對學習過程的把握，自我建立更高的學習目標并制定學習計劃的過程[27]，是需要深度思考和長期的過程。

在情感態(tài)度（積極情感和內(nèi)在動機）上本研究的結(jié)論與Blatt等人（2007）[28]認為反思能夠提升學習者的情感態(tài)度不同，沒有發(fā)現(xiàn)實驗組和控制組統(tǒng)計學上的差異，但有提升的趨勢?？赡艽嬖诘脑蚴潜狙芯恐谢臃此蓟顒觾H應(yīng)用于三個項目的實驗教學中，并未在所有實驗教學中實施，且項目之間有時間的間隔。后期實驗教學可考慮全部納入應(yīng)用，以觀察學習者的思維能力和情感態(tài)度的改變情況。

在實驗課程教學中加入互動反思活動不僅僅可以有效促進學習者的學習，同時也可以幫助教師更好地了解學習者的當前學習情況，及時查漏補缺。通過與授課教師的微訪談發(fā)現(xiàn)，使用互動反思，“上課的氛圍會更好一些，輕松一點”、“學習者們提出的問題更多了”、“自己心里更有數(shù)了”，不過“學習者也更調(diào)皮一些”。關(guān)于是否推薦使用互動反思，授課教師認為，“互動反思是挺好的，不過還是要看個人喜好，有人喜歡嚴肅，有人喜歡輕松一些（課堂氛圍）。其實上課的時候，一般老師都會問‘聽懂沒？有問題沒？總結(jié)一下之類的，互動反思就是把這個可視化，給每個學習者都有機會發(fā)言。不過也會帶來問題，對于呈現(xiàn)上來好的問題和不好的問題，教師如何點評講解才能夠促進學習？”目前已有研究探討了提供反思框架對學習的影響[29]，未來的研究可以從如何提供反思框架及如何給反思反饋兩個角度入手，探究出更有利于學習者學習的策略。

綜上，文科綜合實驗教學建設(shè)還處于起步階段，在教學方法上還有諸多空白[30]。本研究在一定程度上補充了這一空白。在文科的實驗教學中，我們不僅應(yīng)該使用科學方法指導實踐，更應(yīng)該激發(fā)學習者作為實驗研究人的主體意識，鼓勵參與到實驗中，貢獻個體智慧，將實驗操作和應(yīng)用一體化。應(yīng)用基于UGC的互動反思能夠有效提升學習效果，為今后的文科實驗教學提供一定的借鑒意義。但本研究學科范圍單一，限制本實驗結(jié)果的普適性，且從對教師的微訪談來看，該教學活動如要大范圍推廣，還需要進入課堂深入探究在時間、內(nèi)容、師生關(guān)系等影響下，互動反思對教學的影響。后續(xù)研究可從不同維度進行切入，充分探究文科綜合實驗課堂的教學方法。

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