唐雅莉 胡東方

摘?要：教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型來(lái)源于氣象學(xué)中的氣旋運(yùn)動(dòng)規(guī)律，該模型直觀地呈現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展“個(gè)體與群體橫向傳遞”“從成長(zhǎng)到發(fā)展的縱向提升”以及“內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的動(dòng)力融合”三種表征。在現(xiàn)實(shí)情境中，“上升氣流”模型在橫向和縱向上又會(huì)是層層嵌套的，因此現(xiàn)實(shí)中的教師專業(yè)發(fā)展將遠(yuǎn)比“上升氣流”的單個(gè)模型更加復(fù)雜而生動(dòng)。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展; “上升氣流”模型; 內(nèi)生自主; 外驅(qū)他主

中圖分類號(hào)：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-5995（2020）09-0067-05

氣象學(xué)中氣旋運(yùn)動(dòng)的“低空輻合、高空輻散、中心上升”的“上升氣流”①現(xiàn)象，恰如其分地體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的三種表征：一是教師專業(yè)發(fā)展是個(gè)體和群體之間的橫向傳遞，二是教師專業(yè)素養(yǎng)從成長(zhǎng)到發(fā)展的縱向提升，三是教師的內(nèi)生自主和外驅(qū)他主融合的動(dòng)力作用。本文試以這三種路徑共同產(chǎn)生的“上升氣流”來(lái)描述教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征。

一、教師專業(yè)發(fā)展的橫向傳遞：個(gè)體—群體

教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型在水平向表現(xiàn)出了教師個(gè)體和教師群體之間的雙向傳遞。圖1試以某一名教師個(gè)體為中心，展現(xiàn)了教師個(gè)體在群體的凝聚之中學(xué)習(xí)、進(jìn)步、成長(zhǎng)和發(fā)展，而后教師個(gè)體又分散至各自的教學(xué)崗位進(jìn)一步發(fā)揮作用的雙向傳遞過(guò)程。需要強(qiáng)調(diào)的是，就如同氣象學(xué)中的氣旋現(xiàn)象，教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型也存在著“低空輻合”“高空輻散”的特點(diǎn)，即教師的凝聚和分散的兩個(gè)階段并非在同一平面上進(jìn)行。

在教師專業(yè)發(fā)展中，教師個(gè)體和群體之間無(wú)疑有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，這種邏輯聯(lián)系是教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”模型橫向傳遞的基礎(chǔ)：從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵看，教師專業(yè)發(fā)展同時(shí)關(guān)注著教師個(gè)體和教師群體;從教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐看，教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)出了教師個(gè)體和群體之間的傳遞和互動(dòng)。

（一）教師專業(yè)發(fā)展同時(shí)關(guān)注個(gè)體和群體

從內(nèi)涵上看，教師專業(yè)發(fā)展既關(guān)注教師個(gè)體的能力成長(zhǎng)，又關(guān)注教師群體的發(fā)展。有學(xué)者認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程”[1]，其更關(guān)注的教師個(gè)體的自覺(jué)學(xué)習(xí)和能力提升;又有學(xué)者認(rèn)為“教師專業(yè)發(fā)展是指教師這個(gè)職業(yè)群體符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的程度，即職業(yè)專業(yè)化過(guò)程”[2]，這種定義則強(qiáng)調(diào)對(duì)教師群體的教育和培訓(xùn)。但綜合學(xué)者們的看法，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)是在關(guān)注教師個(gè)體能力提升的同時(shí)，又關(guān)注教師群體是否也得到了相應(yīng)的發(fā)展。而現(xiàn)實(shí)也是如此，只有在教師個(gè)體和教師群體得以共同進(jìn)步的時(shí)候，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵才具有意義。

（二）教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)個(gè)體與群體間的傳遞

從實(shí)踐上看，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上體現(xiàn)了教師專業(yè)能力在個(gè)體與群體之間的傳遞，其中包括了教師群體凝聚并向個(gè)體傳遞經(jīng)驗(yàn)智慧、以及教師個(gè)體分散并傳遞群體的經(jīng)驗(yàn)智慧。

一方面，教師個(gè)體的成長(zhǎng)有賴于群體的力量。其具體的表現(xiàn)就是，教師群體向某個(gè)教師個(gè)體凝聚并將群體智慧傳遞給個(gè)體。教師的個(gè)體活動(dòng)不能自然而然地實(shí)現(xiàn)教師之間的互利共生，而集體活動(dòng)就能為教師專業(yè)發(fā)展中“共生效應(yīng)”的產(chǎn)生提供良機(jī)。[3]人們也普遍認(rèn)可，同儕互助的合作方式更能促進(jìn)每個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展。[4]在教師團(tuán)隊(duì)中，受到組織和其他教師同儕的作用影響，教師個(gè)體或是主動(dòng)、或是被動(dòng)，不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)并成長(zhǎng)。Kyndt和Gijbels等人的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的自我“反思”“實(shí)驗(yàn)”及教師與他人的 “合作”“分享”都是非正式學(xué)習(xí)的重要形式。[5]在中國(guó)，中小學(xué)的學(xué)科教研組以中國(guó)模式下的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的形式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。[6]教師們受到任務(wù)或者共同價(jià)值的導(dǎo)向的影響，基于教研組長(zhǎng)的帶領(lǐng)不斷進(jìn)行著合作性的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、探究和改進(jìn)，這或許對(duì)部分教師來(lái)說(shuō)是被動(dòng)的成長(zhǎng)，但是教研組力行好學(xué)的整體環(huán)境和氛圍也會(huì)促使教師個(gè)體為了不落后于教師群體的能力水平而不斷提升自我。因此，教師個(gè)體的成長(zhǎng)需要在教師群體中才得以實(shí)現(xiàn)。

另一方面，教師群體的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)需要每一位教師的經(jīng)驗(yàn)匯聚，又需要每一位教師在各自教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐才能夠發(fā)揮。其具體的表現(xiàn)就是，教師個(gè)體分散并各自傳遞群體的經(jīng)驗(yàn)智慧。教師個(gè)體在群體中分享經(jīng)驗(yàn)、交互汲取知識(shí)并增進(jìn)了實(shí)力，而后將“群的智慧”運(yùn)用于教學(xué)之中，教師個(gè)體自身專業(yè)能力發(fā)展的同時(shí)也讓學(xué)生受益。這種“群的智慧”只有在群體中凝聚并傳遞給了每一個(gè)教師個(gè)體才算達(dá)到了其最后的目的。因而，教師個(gè)體也是教師群體不可或缺的力量。

二、教師專業(yè)發(fā)展的縱向提升：成長(zhǎng)—發(fā)展?教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型在縱向維度表現(xiàn)出了教師成長(zhǎng)到成熟，并再發(fā)展優(yōu)化的推進(jìn)過(guò)程。圖2展現(xiàn)了教師的成長(zhǎng)從不成熟到成熟，并且再?gòu)某墒斓絻?yōu)化的過(guò)程，就如同氣旋的“中心上升”特征一樣，教師個(gè)體和群體的專業(yè)素養(yǎng)均通過(guò)層層推進(jìn)、層層上升的過(guò)程提升到了一個(gè)新的高度和平臺(tái)。這樣的縱向提升包含了以下過(guò)程：起初，教師們?cè)谳^低一個(gè)層次上各自教學(xué);而后他們凝聚在一起，先后經(jīng)歷了從不成熟到成熟的成長(zhǎng)過(guò)程以及在成熟之后發(fā)展優(yōu)化自身的過(guò)程，這幾個(gè)步驟使得他們從較低的層次提升到了新的平臺(tái);最后，在新的平臺(tái)上，教師個(gè)體又分散開(kāi)來(lái)，各自開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

教師專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上看同時(shí)具有成長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)涵，成長(zhǎng)與發(fā)展的邏輯導(dǎo)向是教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”模型縱向提升的來(lái)源：從成長(zhǎng)與發(fā)展的含義看，教師專業(yè)發(fā)展包含教師從不成熟到成熟，再?gòu)某墒斓絻?yōu)化的含義;從教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐看，教師不斷地成長(zhǎng)、發(fā)展在現(xiàn)如今的社會(huì)背景之下是永恒的、沒(méi)有終點(diǎn)的話題。

（一）教師專業(yè)發(fā)展包含“成長(zhǎng)”和“發(fā)展”

從內(nèi)涵上看，雖然“成長(zhǎng)”與“發(fā)展”常常被人們混淆使用，但二者本質(zhì)上是有區(qū)別的。成長(zhǎng)意指“向成熟的階段發(fā)展”[7][8]，發(fā)展則大多被解釋為“事物由小到大、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的變化”[9]?？梢?jiàn)，“成長(zhǎng)”有一個(gè)相對(duì)明確的指向，其最終目標(biāo)是走向“成熟”，而“發(fā)展”則是一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的、沒(méi)有終點(diǎn)的變化過(guò)程，其目標(biāo)是對(duì)事物進(jìn)行不斷地優(yōu)化。換言之，“發(fā)展”實(shí)際上是“成長(zhǎng)”的一個(gè)延續(xù)，“成長(zhǎng)”是“發(fā)展”的一部分“前奏”。因此可以說(shuō)，縱觀教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程，教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上既包含了教師專業(yè)成長(zhǎng)的“走向成熟”的過(guò)程，又包含了教師專業(yè)教師在面對(duì)諸多情境時(shí)要不斷優(yōu)化自身專業(yè)技能和水平的內(nèi)涵和邏輯導(dǎo)向。

（二）教師的成長(zhǎng)與發(fā)展是永恒的主題

從實(shí)踐上看，教師專業(yè)發(fā)展是永恒的，因此教師專業(yè)不斷地成長(zhǎng)、優(yōu)化也是永恒的。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，“教”的內(nèi)容可能大都是已有的知識(shí)，但是教師所要面對(duì)的境況卻往往是嶄新的，可能是來(lái)自于學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校，也可能是來(lái)自于日新月異的外部環(huán)境?，F(xiàn)如今，互聯(lián)網(wǎng)和人工智能時(shí)代接踵而至，教師們需要面對(duì)諸多的發(fā)展挑戰(zhàn)，去適應(yīng)新時(shí)代對(duì)教師職業(yè)和教師專業(yè)的需求。人工智能時(shí)代的教師需要成為一名終身學(xué)習(xí)者，教師們除了需要在“教”的層面具備整合新技術(shù)與教育的能力，還需要在“育”的層面成為學(xué)生們的“靈魂工程師”。[10]若教師只是與學(xué)生沒(méi)有情感和知識(shí)互動(dòng)、依靠機(jī)械式的手段傳遞知識(shí)，那么這樣的“教書(shū)匠”極易在未來(lái)被人工智能所取代。但是，若轉(zhuǎn)換思維，從事物的兩面性來(lái)看，新時(shí)代的挑戰(zhàn)和威脅對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也極有可能是新的發(fā)展機(jī)遇。在當(dāng)今的時(shí)代背景之下教師更應(yīng)當(dāng)不斷地學(xué)習(xí)和更新知識(shí)技能、與時(shí)俱進(jìn)，除了需要完成從不成熟到成熟的蛻變，更需要不斷強(qiáng)調(diào)和優(yōu)化教師的專業(yè)性，彰顯和突出教師在教育學(xué)生上的不可替代性。

三、教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力融合：內(nèi)生自主—外驅(qū)他主

教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”還受到內(nèi)生自主和外驅(qū)他主兩種動(dòng)力融合的作用，這是教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”模型運(yùn)作、流動(dòng)的根源。

圖3融合了圖1和圖2在二維視角下的教師專業(yè)發(fā)展形態(tài)，以三維圖的形式同時(shí)展現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展在橫向維度和縱向維度的變化。從三維的視角可以清晰地看見(jiàn)，不論是教師個(gè)體和群體之間的橫向傳遞，還是教師從成長(zhǎng)到發(fā)展的縱向上升，教師專業(yè)發(fā)展的整個(gè)過(guò)程都是在內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的兩種動(dòng)力的驅(qū)使下推進(jìn)完成的。圖3試以某一位教師為中心，在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，其自身具有成長(zhǎng)的自主性，而其他教師又共同給予他/她外驅(qū)力，這兩種動(dòng)力相互融合，促使教師完成在橫向維度個(gè)體與群體的傳遞，以及實(shí)現(xiàn)教師在縱向維度上的成長(zhǎng)、優(yōu)化。需要注意的是，教師專業(yè)發(fā)展的橫向傳遞和縱向提升并不是各自發(fā)生的，橫向傳遞的過(guò)程融合于縱向提升的前段和后段，而這些都有賴于內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的動(dòng)力融合作用。

（一）內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的必要性

教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和策略研究不外乎是從教師的內(nèi)部主動(dòng)和外部驅(qū)動(dòng)兩個(gè)角度來(lái)進(jìn)行分析。個(gè)人的內(nèi)部動(dòng)力系統(tǒng)和外部支持系統(tǒng)是影響教師專業(yè)發(fā)展的兩個(gè)核心因素，二者對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展都具有舉足輕重的作用。其中，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力主要包括教師的教育信仰、教育教學(xué)手段優(yōu)化的需求和教育教學(xué)的創(chuàng)新，外部支持主要包括學(xué)校場(chǎng)域和社會(huì)場(chǎng)域。[11]

教師的內(nèi)生自主的動(dòng)力強(qiáng)調(diào)教師自我的積極性和主動(dòng)性，是教師專業(yè)發(fā)展的源動(dòng)力。金美福認(rèn)為，教師自主發(fā)展是教師個(gè)體自覺(jué)主動(dòng)地追求作為教師職業(yè)人的人生意義與價(jià)值的自我超越方式。[12]內(nèi)部力量是事物發(fā)展的根本力量，教師專業(yè)發(fā)展亦然。只有形成內(nèi)生動(dòng)力源，才能使教師專業(yè)發(fā)展有源源不斷的動(dòng)力供應(yīng)。[13]沒(méi)有教師自主性的教師專業(yè)發(fā)展往往是喪失內(nèi)核和力量的。陳向明就指出，有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該基于教師有效的、教師自主支持、自我發(fā)起和自我導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)習(xí)，并且這種學(xué)習(xí)是持續(xù)發(fā)生的、與教師的日常工作密切相關(guān)的。[14]以自主支持為導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展就意味著，教師應(yīng)成為專業(yè)發(fā)展的決策主體，而不是由上級(jí)行政部門(mén)或者培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來(lái)決定教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和方式。[15]在教師自覺(jué)的學(xué)習(xí)、發(fā)展的意愿作用之下，教師的專業(yè)提升動(dòng)力也將會(huì)源源不斷。而另一方面，教師表現(xiàn)出的不斷學(xué)習(xí)的、內(nèi)生自主的成長(zhǎng)，也能為激勵(lì)其學(xué)生的終身學(xué)習(xí)提供榜樣示范作用。[16]

教師的外驅(qū)他主的動(dòng)力則強(qiáng)調(diào)教師所處場(chǎng)域的客觀性和影響力，是教師專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)力。外驅(qū)他主的教師專業(yè)發(fā)展可能是圍繞著政策、規(guī)定、任務(wù)或是習(xí)慣，并且這些政策、規(guī)定、任務(wù)或習(xí)慣容易在教師之間產(chǎn)生交互影響。但是不可否認(rèn)的是，這些要素同樣是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的有效手段。雖然它們可能更多是以一種強(qiáng)制性的手段來(lái)將教師的發(fā)展“托舉”起來(lái)，但是這些手段確實(shí)能在客觀上督促教師不斷學(xué)習(xí)、不可懈怠。更有學(xué)者指出，外部驅(qū)動(dòng)力也能激發(fā)教師的內(nèi)部自主性。[17]因此，適當(dāng)?shù)耐怛?qū)力對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展也是必不可少的。

（二）融合內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的意義

無(wú)論是內(nèi)生自主的動(dòng)力還是外驅(qū)他主的動(dòng)力，二者都有其局限性：倘若沒(méi)有外驅(qū)他主而僅依靠?jī)?nèi)生自主，教師往往是在沒(méi)有規(guī)范和引導(dǎo)的情況下開(kāi)展學(xué)習(xí)，這將不利于教師系統(tǒng)地發(fā)展;倘若沒(méi)有內(nèi)生自主而僅倚賴外驅(qū)他主，教師很有可能會(huì)因?yàn)閷?duì)規(guī)則的排斥而產(chǎn)生對(duì)教師職業(yè)的倦怠和厭煩，結(jié)果就會(huì)與發(fā)展的初衷適得其反。因此，最佳的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是在內(nèi)生自主和外驅(qū)他主的融合動(dòng)力之下完成的。內(nèi)生自主和外驅(qū)他主兩種動(dòng)力相輔相成、互為補(bǔ)充、互相促進(jìn)，二者是內(nèi)因與外因的關(guān)系，缺一不可。內(nèi)生自主與外驅(qū)他主的兩相交融、相輔相成，促使教師專業(yè)發(fā)展在橫向傳遞和縱向提升上的協(xié)同創(chuàng)生。

總之，教師專業(yè)發(fā)展的“上升氣流”模型旨在揭示教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，并希望能夠?yàn)橥苿?dòng)和實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展提供有益參考。但是，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，發(fā)展并不止于本文所描述的這一單一模型。現(xiàn)實(shí)情況是，教師專業(yè)發(fā)展“上升氣流”會(huì)是層層嵌套、層層上升的：從橫向上看，每一位教師都同時(shí)演繹著“上升氣流”的發(fā)展路徑，他們都能成為“上升氣流”模型的中心，因此該模型實(shí)際上適用于每一名教師，而非僅僅局限于某一名教師;從縱向上看，單個(gè)輪次的“上升氣流”并非是教師專業(yè)發(fā)展的終點(diǎn)，教師們?cè)诘玫搅朔€(wěn)定的發(fā)展優(yōu)化后，根據(jù)內(nèi)外部的需要，還將再一次演繹“上升氣流”發(fā)展路徑，實(shí)現(xiàn)再進(jìn)一步的提升。因此，現(xiàn)實(shí)生活中的教師專業(yè)發(fā)展也定會(huì)比本文所述的“上升氣流”模型來(lái)得更為復(fù)雜而生動(dòng)，這也正是教師專業(yè)發(fā)展的研究意義所在。

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