摘要：提升學生小說閱讀能力可采取以下策略：將課本內容通過篩選、整合、重新規(guī)劃，以小說不同的能力點為基準給篇目進行分類;讓學生按能力類別進行批注式閱讀;在對多篇課文的對比中獲得全面的認識和深刻的體驗，梳理、整合出系統(tǒng)的小說理論知識;寫讀后感以求生發(fā)、深化;精讀質疑以解小說中的玄妙之處。

關鍵詞：創(chuàng)設情境;對比閱讀;自主批注;讀寫結合;精讀質疑

高中學生通常都是在高二階段學習《中國小說欣賞》，此時學生已學過不少小說名篇，對小說閱讀已有充分了解。在這種情況下，進一步提升學生的小說閱讀能力就需要對文本進行更深入、更細致的分析。學生的閱讀快感不應僅來自小說情節(jié)的曲折生動，更應來自對人物形象、語言、表達技巧、思想內容等方面的鑒賞;學生的學習方式不應只是被動接受教師的講解，而應更多地進行自主探索;學生的學習內容也不應只是孤立的單篇，而應是具有相同“點”的一組篇目。

一、創(chuàng)設情境，品味文本特色

一般來說，一部成功的小說往往會在人物形象的塑造、故事情節(jié)的設計、環(huán)境場面的刻畫、文學語言的錘煉、思想內容的表達等方面同時取得成功，可是又因作者的寫作風格不同而在其中某一方面顯得特別突出。教師要引導學生根據小說中的“亮點”將若干篇目進行分類，讓其圍繞一個能力點在類比中深入、細致地品味，以獲得對這個能力點的全面認識和深刻體驗。

《中國小說欣賞》共有9個單元，包括18部在不同時代具有代表性的小說的簡介及選段，按照“歷史與英雄”“談神說鬼寄幽懷”“人情與世態(tài)”“從士林到官場”“家族的記憶”“女性的聲音”“情系鄉(xiāng)土”“人在都市”“烽火歲月”的類目編排。這樣的編排有助于學生了解中國小說的“大致模樣”。

《中國小說欣賞》的編排風格對于提升學生小說閱讀能力并無直接作用，教師在教學時可以嘗試如下做法：首先，讓學生按照課本編排順序閱讀整本書，使其對“中國小說”有個大致印象;其次，教師提出新的分類角度，即人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫、小說語言、思想內容等，要求學生按照這些角度重新編排課文;最后，讓學生陳述自己的編排理由，教師也帶著自己的編排結果參與討論，最終制定出一個“最優(yōu)新類目”。（如果只計劃深度閱讀部分課文，也可以挑選理想篇目重新分類。如：語言——《匡超人》《兄弟鬩墻》《圍爐夜話》《高媽》;形象——《曹操獻刀》《李逵負荊》《情真意切釋猜嫌》《家族的學堂》;主題——《李逵負荊》《高媽》《兄弟鬩墻》《小團圓媳婦之死》等。）

二、梳理整合，建構理論體系

學生在鑒賞小說時有時不知該從何入手，有時有了感受又不知該怎樣表達。針對這種困境，教師可引導學生在感性閱讀中納入理性分析。進行理性分析不能缺少理論知識的支撐，因此，教師幫助學生建構小說理論知識體系必然會對其小說閱讀能力的提高大有裨益。

以鑒賞小說的語言為例。學生往往只能感受到小說語言的效果，卻不知這種效果是如何產生的。如果教師幫助學生梳理、整合鑒賞成果，建立關于鑒賞文學作品語言的理論知識體系，那么，學生在鑒賞小說乃至所有文學作品的語言時就可以找到落腳點。

（一）遣詞造句

1.精心錘煉的詞語。動詞表現動態(tài)美;形容詞描摹形態(tài)，使人如臨其境;數量詞產生豐富雋永的詩情;疊詞使語言有節(jié)奏感，在內容上起強調作用;擬聲詞使事物具體形象，栩栩如生;表色彩的詞能增強描寫的畫面感，渲染氣氛，烘托感情;等等。

2.用心安排的句式。整句有整齊的形式美、和諧的音樂美，感情濃郁，氣勢磅礴。整句和散句交錯使用，可以使語言既整齊和諧又富于變化、參差錯落、搖曳多姿。長句嚴密精確，細膩典雅。短句簡潔明快、活潑有力、節(jié)奏感強，能表達出緊張、激越的情緒或果斷、肯定的語氣。倒裝句、反問句、被動句、雙重否定句皆起強調作用。

（二）語體色彩

口語生動活潑，親切自然;書面語嚴謹典雅，富有表現力;文言簡潔凝練，意蘊深厚;文白夾雜使語言富有情趣或具幽默調侃意味;方言使小說富有地域色彩或民族特色。

（三）語言風格

因作者的個性氣質和文學追求不同，其文學作品的語言總是呈現出不同的風格，如清新淡雅、質樸自然、沖淡平和、閑適靜穆、淡泊深遠、含蓄深沉、絢麗濃艷、直率明快、蒼勁雄渾、雅健雄奇、沉郁悲慨、放任曠達、幽默詼諧等。

（四）表達技巧

比喻、比擬、夸張、借代等修辭手法常常有化腐朽為神奇的作用，可以把平淡、抽象的內容表達得生動、形象;對偶、排比等修辭手法可以使句子整飭、和諧、有氣勢;對比、襯托、渲染等表現手法可以使事物的特征更突出，使小說的語言更有藝術感染力;等等。

（五）語言效果

其人說其語，使文學語言個性化;避免說教，觀點、情意皆通過形象表達，使文學語言形象化;為了活靈活現、膾炙人口，文學語言追求生動;為了給讀者留下想象、思考的空間，文學語言追求簡潔、雋永;對音樂美的追求使文學語言重視節(jié)奏和韻律;等等。

三、深度批注，讀寫有效結合

閱讀能力是在實際閱讀中通過體驗文本、調取知識、發(fā)展思維而獲得的，是在教科書和教師的引領下自主進行語文運用實踐而獲得的。脫離了自主閱讀，無論聽教師鑒賞過多少篇小說，學生都不可能真正獲得小說閱讀能力的提升。而在自主閱讀鑒賞中，批注法是一種有效的方法。

（一）在批注中追求語感和語理的相互促進

高中階段學生對母語的直覺已經形成，要想進一步提升語感就需要用語理來輔助。如圍繞“分析小說的人物形象”這一能力點批注《曹操獻刀》《李逵負荊》《情真意切釋猜嫌》《家族的學堂》時，可以要求學生分析小說的語言、動作、心理描寫和對比、烘托手法，在此基礎上梳理、整合出小說塑造人物形象的方法。這樣學生不僅可以感受到小說人物形象的栩栩如生，而且可以理解這種栩栩如生從何而來，探究文學效果產生的原因，并在此基礎上概括出理論性的認識，就是一次從語感到語理的提升。有了語理，學生對語感的積累和習得也會更加自覺。

（二）在批注中追求吸收和探究的相互補充

教師提出讓學生愿意想、有得想、能深入想的問題，鼓勵學生尊重自己的感覺進行個性化的解讀，培養(yǎng)學生在原文中尋找蛛絲馬跡證明自己觀點的意識，既注重精華的吸收，又肯定學生對某些傳統(tǒng)觀點的合理質疑。

（三）在批注中追求感悟和生成的相互激勵

隨著閱讀的深入，教師可指導學生從“書間筆痕”上升到“篇后悟語”，再上升到寫讀后感，以及對小說內容進行質疑、評價，對自己獨特的閱讀成果進行梳理、表達。在寫作的過程中，學生會調動知識儲備，運用相關能力，充分展開聯想、想象，歸納演繹。這一過程本身就是一個把所學知識內化成為能夠在各個場景使用的能力結構的過程，也是一個發(fā)揮創(chuàng)造性思維的過程。如在圍繞“鑒賞小說的語言”這一能力點批注《匡超人》《兄弟鬩墻》《圍爐夜話》《高媽》后，教師可以要求學生寫以下兩篇讀后感：

1.對比《圍爐夜話》和《高媽》，論述整句和散句、長句和短句的不同表達效果，說明書面語和口語不同的語體特征，體會含蓄典雅和詼諧幽默兩種不同的語言風格。在此基礎上還可以指導學生感悟王安憶追求的語言的陌生化和老舍追求的語言的個性化，進而探究作家個人的語言風格。

2.對比《匡超人》和《兄弟鬩墻》，論述“諷刺小說”與“譴責小說”的區(qū)別：前者的描寫比較含蓄，對社會的態(tài)度比較客觀公允，對人物有所體貼，筆調也相對溫和幽默;后者的描寫比較夸張，對社會的態(tài)度更激憤痛惡，對人物毫不留情，筆調更加恣肆。

四、精讀質疑，探究玄妙之機

平庸的小說以情節(jié)吸引讀者，只經得住淺閱讀，也只能引發(fā)讀者轉瞬即逝的閱讀快感;優(yōu)秀的小說處處有雋永的意味和值得推敲的細節(jié)，懂得深度閱讀的讀者在質疑、探索的過程中會獲得巨大的思維和審美的雙重享受。

（一）矛盾處的深度

前后矛盾的故事情節(jié)往往能揭示人物性格最復雜、最隱秘之處，其中也常常蘊含著最豐富的思想內容。如《李逵負荊》中作者既刻畫了李逵不顧私情、不畏強權、主持正義的一面，也刻畫了他粗暴兇殘、嗜殺成性的一面。教師可以指導學生結合時代背景來探討這種矛盾性格在當時存在的合理性、現實社會中這樣的人多了好不好以及怎樣的社會才是理想的社會等問題。

（二）閑筆處的趣味

意會文學作品中不著痕跡、信手拈來的趣味是一種高級的審美享受。故事情節(jié)中的游戲筆墨常常能透露作者對社會、對人生諸多現象的調侃。如《孫悟空大戰(zhàn)紅孩兒》中嘲笑敗家的“紅百萬”變做“紅十萬”，諷刺親戚之間“三年不上門，當親也不親”的世態(tài)炎涼，讀來讓人忍俊不禁。

（三）平常處的悲涼

作者在小說中表現恐懼、憤怒等激越的情感時，往往采用跟這類情感一樣的方式，即有沖擊力地、直接地呈現在讀者的面前。而悲涼來自于日常生活中的小事，莫泊桑形容它就像“內心深處又細又長的創(chuàng)口”。作者在表現這種有滲透力的，沉默、濃黑又無處不在的悲涼時，常常也把它藏在平常處?！吨袊≌f欣賞》中選擇了王安憶的《長恨歌》中《圍爐夜話》一章，主人公們在夜里圍爐而坐，做著好吃的，熱情地談論著衣服，似乎溫馨而有趣，可是“這是火爐邊最溫情脈脈的時刻，所有的欲望全化為一個相偎相依的需求，別的都不去管它了”“外面的冷和黑，都是在給這屋內加溫加光的，雪還是不要化的好，要是化盡了，這爐火便也差不多到時候了”，“悲涼”在平常處確鑿無疑地流淌著。

五、優(yōu)質推送，強調整本書閱讀

閱讀名著的經典選段還有一個作用就是使學生由一斑而神往整體。在教學過程中，教師可以選擇合適的作品向學生進行推送，鼓勵學生閱讀整本書。課本中編選的作品的時代背景與學生所處的時代雖然已經很不一樣，但經典之所以是經典，在于它探討的是永恒的問題。在閱讀整本書時，教師可通過創(chuàng)設任務與情境，關聯學生已有的語言經驗，引入富有驅動力的開放性問題，引導學生經歷發(fā)現問題、提出問題、研究問題、尋求佐證、形成成果的鮮活的體驗過程，進而使學生獲得小說閱讀能力的提高。

參考文獻：

[1]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]黃少文.用好教材進行名著閱讀教學探索[J].語文教學之友，2018（12）.

作者簡介：薛曉燕（1979—），女，甘肅省秦安縣第一中學一級教師，主研方向為中學語文教學。