李浩君 王文靖 郭海東

摘要：結(jié)合職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移研究現(xiàn)狀，以DTPB、TAM和TPB為理論依據(jù)構(gòu)建理論模型，采用結(jié)構(gòu)方程模型對267份問卷，對培訓遷移意愿影響因素進行實證分析，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)培訓遷移意愿可以用行為態(tài)度來解釋，其中領(lǐng)導、同事影響、感知有用性、自我效能感對培訓遷移意愿具有顯著的直接影響。從不同角度對提高職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿提出了對策與建議。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學校教師;信息化教學能力;培訓遷移意愿

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0080-06

職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移是指職業(yè)學校教師在培訓過程中所學知識與技能、態(tài)度與創(chuàng)新在教學環(huán)境里的泛化應用。當前，教育部門和學校雖定期開展職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓，對教師信息化教學中存在的問題答疑解惑，但仍存在培訓內(nèi)容單一、信息化教學培訓應用能力薄弱等問題[1]，這是職業(yè)學校教師信息化教學能力無法提高的現(xiàn)實瓶頸。為此，完善職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓機制，保證系統(tǒng)化地培訓內(nèi)容和應用的延續(xù)性[2]。

我國職業(yè)學校教師雖具備一定信息化教學能力素養(yǎng)，但仍存在信息化教學創(chuàng)新能力不強、信息技術(shù)遷移應用意識匱乏等問題[3]，也因此吸引了眾多學者研究如何提升教師信息化教學培訓遷移應能力。塞米茲·K（Semiz K）從個體差異的角度發(fā)現(xiàn)教師的自我效能和遷移意圖存在顯著相關(guān)性[4];國內(nèi)學者也證實了這一觀點[5]。研究者發(fā)現(xiàn)，工作環(huán)境、學習氛圍、人際關(guān)系等外部條件對教師培訓遷移有正向影響[6]。由于培訓遷移受外部環(huán)境以及教師個體行為的不可控等因素影響，這也是當前職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿影響因素研究存在較大的難度。梁云真認為職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓要結(jié)合職業(yè)教育信息化的特色，要注重案例教學法及培訓內(nèi)容的實用性[7]。張美蘭則證實遷移動機是影響培訓遷移意愿的內(nèi)部動力[8]。

專家和學者從不同視角對職業(yè)學校教師信息化能力培訓遷移意愿影響因素開展了極具價值的研究。這些研究主要側(cè)重于對從外部環(huán)境或者個體意愿的理論研究，從基礎(chǔ)理論推演理論模型且直接關(guān)注職業(yè)教師群體的文獻相對較少。為此，本文在梳理現(xiàn)有教師信息化教學能力遷移相關(guān)文獻基礎(chǔ)上，以分解的計劃行為理論（DTPB）、技術(shù)接受模型（TAM）和計劃行為理論（TPB）為理論依據(jù)構(gòu)建職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿理論模型，采用結(jié)構(gòu)方程模型對267份問卷培訓遷移意愿影響因素進行實證分析，研究職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿影響因素，同時為后續(xù)更好地開展職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移提出了對策與工作建議。

一、理論模型與研究假設(shè)

（一）研究模型

本研究的主要目標是依據(jù)職業(yè)學校教師個體主觀意愿，如何將培訓所學信息化教學能力遷移到教學中。研究發(fā)現(xiàn)，TAM模型用于解釋個體意愿接受程度，具有較強的普適性，但只包含了感知有用性和感知易用性兩個變量并排除了其它因素[9]，不夠全面捕捉外部變量或社會因素的影響[10]。與TAM相比，TPB 綜合考慮了態(tài)度、主觀規(guī)范、行為控制等變量和行為意愿之間的復雜關(guān)系，彌補了TAM只考慮個體因素之缺陷。但TPB沒有指出這些變量的前置變量，可操作性不如TAM。DTPB則考慮了TAM和TPB的優(yōu)勢，既考慮了個體和外部變量的影響，又給出了前置變量。并且DTPB比TAM和TPB有更好的說服力。鑒于此，本文綜合上述三種模型理論來構(gòu)建職業(yè)學校教師信息技術(shù)培訓遷移理論模型，如圖1所示。

在理論模型研究工作基礎(chǔ)上，本文提出職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿影響因素研究模型（如圖2所示）。使用行為意圖而不是實際行為作為最終的因變量，意圖是影響行為的動機因素。因此，教師培訓遷移意圖越強烈，執(zhí)行實際遷移行為的可能性就越大。主觀規(guī)范是個體會感知到所處群體帶給自己的社會壓力，這種壓力會導致職業(yè)學校教師進行培訓遷移時與所處群體的主觀意愿保持一致;主觀規(guī)范包括人際影響和外部影響兩個因素，教師培訓遷移不僅會受到他人的影響，同時還會受到組織氛圍的制約。已有研究表明，學習氛圍對培訓遷移有積極影響，而學習氛圍又包括組織和領(lǐng)導、同伴的支持[11]。因此，把原有模型中主觀規(guī)范的領(lǐng)導影響、同事影響合成領(lǐng)導、同事影響，并增加自變量學習氛圍。

（二）研究假設(shè)

1.行為態(tài)度和行為意愿

行為態(tài)度包括主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制。主觀規(guī)范是個體對社會環(huán)境的看法[12]。學習環(huán)境或同伴的觀點可能影響教師培訓遷移意愿。態(tài)度是一種強烈的意向預測，指個體對某種行為有好感或不滿意的程度。在教學活動中，教師往往希望能夠更好地控制教學過程，達到滿意的教學效果。感知行為控制是個體對行為控制的看法。當個體擁有比預期障礙更多的資源和信心時，行為控制就會增加;反之，當教師擔心在信息化教學活動中缺少知識與技能，行為控制就會減少。因此，我們設(shè)計了以下假設(shè)。H1：培訓遷移的主觀規(guī)范與培訓遷移意愿有顯著的正向影響;H2：培訓遷移的態(tài)度與培訓遷移意愿有顯著的正向影響;H3：培訓遷移的感知行為控制與培訓遷移意愿有顯著的正向影響。

2.社會影響和主觀規(guī)范

主觀規(guī)范取決于可接受的規(guī)范性影響，是影響個體行為意愿的重要決定因素。社會影響可分解為多個參照組，每組產(chǎn)生不同的觀點。例如，教研組對信息化教學能力培訓遷移提出積極意見，而管理者也許會反對該意見，這可能導致教師主觀意愿受到影響。正如研究表明，同伴以及組織文化氛圍對培訓遷移有積極影響[13]。因此，我們提出將領(lǐng)導、同事影響和學習氛圍作為主觀規(guī)范的前提，并提出以下假設(shè)。H4：領(lǐng)導、同事影響與培訓遷移主觀規(guī)范有顯著的正向影響;H5：學習氛圍與培訓遷移主觀規(guī)范有顯著的正向影響。

3.技術(shù)接受因素和態(tài)度

TAM模型認為，感知易用性和感知有用性，對新技術(shù)的態(tài)度及使用該技術(shù)的行為意愿之間存在因果關(guān)系[14]。因此，我們將這兩種看法（即易用性和有用性）概括為技術(shù)接受。當教師認為培訓遷移有助于教學能力的提升或者為自身帶來價值時，對遷移意愿行為產(chǎn)生正向的評價。所以，提出如下假設(shè)。H6：感知有用性與培訓遷移態(tài)度有顯著的正向影響;H7：感知易用性與培訓遷移態(tài)度有顯著的正向影響。

4.控制信念與感知行為控制

控制信念是個人執(zhí)行特定行為的看法，這種看法最終與行為意愿相關(guān)聯(lián)。且與自我效能的概念相一致[15]。換句話說，個人對執(zhí)行具體任務的信心顯著影響行為。自我效能指個人執(zhí)行特定任務的能力和動機的看法。具體來說，當教師認為有能力將培訓所學知識遷移到教學中時，會更傾向于執(zhí)行此活動。相關(guān)研究表明，自我效能對教師培訓遷移有顯著影響。此外，根據(jù)DTPB模型，本研究將資源、技術(shù)便利性作為感知行為控制的第二種影響因素。已有研究表明，相關(guān)資源技術(shù)硬件設(shè)施達不到，教師便很難開展信息化教學。雖然自我效能是對一般行為能力的判斷。但如果教師沒有充足的資源或機會時，便不會有強烈的控制感進行培訓遷移。所以，我們的假設(shè)如下。H8 自我效能感與培訓遷移感知行為控制有顯著的正向影響;H9 資源、技術(shù)便利性與培訓遷移感知行為控制有顯著的正向影響。

二、研究設(shè)計方案

（一）量表設(shè)計

沿用已有研究成果中的成熟量表，并結(jié)合職業(yè)學校教師培訓遷移的具體情境加以改編。問卷由兩部分構(gòu)成，第一部分是人口統(tǒng)計學信息，如性別、年齡、職稱、學歷等個人基本信息;第二部分是職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿影響因素調(diào)查。本研究采用李克特5級量表，從完全不同意到完全同意。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究面向浙江省中等職業(yè)學校，問卷填寫者均為被調(diào)研學校正式聘用的專業(yè)教師。數(shù)據(jù)通過在線方式進行回收，共計回收問卷267份。將問卷錄入SPSS系統(tǒng)，進行人工分析，最終剔除6份無效問卷，有效問卷261份。樣本基本特征如表1所示。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）信度、效度和模型擬合度分析

Cronbachs α系數(shù)（克隆巴赫α系數(shù)）反映了構(gòu)造指標之間的內(nèi)部信度。如表2所示，各潛在變量Cronbachs α系數(shù)介于0.831和0.915之間，均大于0.7。從整體上看，該研究調(diào)查問卷具有較好的信度。福內(nèi)爾（Fornell）和拉克爾（Larcker）提出了評估測量模型中各潛變量的收斂效度有效性的依據(jù)：標準化因子負荷量、組成信度（Composite Reliability，CR）、平均方差萃取量（Average of variance extracted，AVE）。如表2所示，模型中10個潛變量所對應的觀察變量的標準化負荷值介于0.692和0.976之間，均大于建議值0.5，說明該量表具有較好的收斂性;10個潛變量的組合信度值介于0.796和0.919之間，均大于建議值0.7，表明該測量模型具有較好的內(nèi)部一致性;10個潛變量平均方差萃取量AVE的值均大于建議值0.5，介于0.567和0.793之間，說明測量模型具有良好的收斂效度?？紤]到三個指標都達到了建議的閾值，所以該測量模型具有較好的收斂性。本研究通過Amos21.0評估結(jié)構(gòu)模型的擬合度，卡方/自由度<2.223;RMSEA（漸進殘差均方和平方根）<0.069;CFI（適配度指數(shù)）>0.913;TLI（增值適配度）>0.902。分析結(jié)果表明該模型具有良好的擬合度。

（二）模型路徑假設(shè)檢驗

為進一步分析該模型中各路徑關(guān)系假設(shè)是否成立，本研究對模型進行路徑系數(shù)的估計和顯著性檢驗。領(lǐng)導同事、感知有用性、自我效能、主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制的CR值分別為8.938、10.031、8.780、3.463、3.682、10.115，P值均小于0.001，達到顯著性水平;學習氛圍、易用性和資源技術(shù)便利性的回歸加權(quán)值不理想，P值未達到顯著水平。路徑分析結(jié)果模型圖，如圖3所示。主觀規(guī)范（β=0.210，P<0.001）、態(tài)度（β=0.228，P<0.001）和感知行為控制（β=0.609，P<0.001）顯著影響培訓遷移意愿，表明H1、H2和H3成立，其中態(tài)度對培訓遷移意愿的影響力最大。領(lǐng)導同事影響（β=0.815，P<0.001）與對職業(yè)學校教師培訓遷移主觀規(guī)范有正向影響，表明假設(shè)H4成立。感知有用性（β=0.981，P<0.001）顯著影響職業(yè)學校教師對培訓遷移的態(tài)度，表明假設(shè)H5成立。自我效能感（β=0.672，P<0.001）對感知行為控制有積極正向影響，表明假設(shè)H7、H8成立。H5、H7和H9則假設(shè)不成立。

（三）結(jié)果討論

本研究對職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿影響因素構(gòu)建了研究模型。根據(jù)數(shù)據(jù)分析，72.6%的培訓遷移意愿可以用態(tài)度結(jié)構(gòu)來解釋，即主觀規(guī)范、態(tài)度和感知行為控制影響職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓意愿，其中態(tài)度對培訓遷移意愿的影響最為顯著。這意味著我們應該從多角度看待職業(yè)學校教師信息化教學能力遷移培訓意愿。

主觀規(guī)范的R2=0.749，說明因變量主觀規(guī)范中有74.9%左右的信息可以由自變量領(lǐng)導、同事解釋。教育部門以及職業(yè)學校應積極建設(shè)信息化教學平臺，組織專門培訓并對培訓內(nèi)容及時進行評價及反饋。專家、領(lǐng)導和同事也應多鼓勵教師參加信息化教學培訓并遷移到實際教學中。

態(tài)度的R2=0.870，這表明因變量態(tài)度中有87%左右的信息可以由自變量感知有用性解釋，同時感知有用性也是影響職業(yè)學校教師信息化能力培訓遷移意愿標準化回歸系數(shù)最高的自變量。這表明感知有用性極大地影響培訓遷移的意愿。所以，有意義的增加信息技術(shù)培訓的實用性，是增加遷移意愿的有效途徑。無論“國培”“省培”或者“校培”在今后的培訓內(nèi)容上都應更加注重有用性，只有職業(yè)學校教師認為培訓內(nèi)容利于促進自身專業(yè)發(fā)展，才會采取積極的態(tài)度對待培訓，也更愿意進行培訓遷移。

感知行為控制的R2=0.448，表明因變量感知行為控制中有44.8%左右的信息可以用自變量自我效能感解釋。自我效能感對感知行為控制產(chǎn)生積極的影響，給予職業(yè)學校教師更多的自信會增加教師培訓遷移的意愿。自我效能感越強的教師越愿意追求自身專業(yè)發(fā)展，能更好地完成培訓要求并遷移到教學中?？蛇M一步研究自我效能水平差異對培訓遷移意愿的影響。

四、對策與建議

（一）營造領(lǐng)導、同事支持的信息化教學能力培訓遷移環(huán)境

領(lǐng)導支持是教師信息化教學的重要因素，也在培訓遷移意愿中扮演著重要角色。換言之，職業(yè)學校教師信息化教學能力能否遷移到實際教學中，很大程度上依賴于領(lǐng)導是否重視。首先，學校領(lǐng)導應重視教師信息化教學培訓，以及遷移到實際教學中的重要性。同時對信息化培訓內(nèi)容要有整體規(guī)劃。積極引導教師參加有助于提高信息化教學能力的培訓課程，鼓勵教師在教學中運用培訓所學知識。其次，制定激勵措施促進教師培訓遷移，鼓舞教師在教學中嘗試新型教學手段。為教師提供信息化教學的基礎(chǔ)硬件設(shè)施，方便教師在培訓結(jié)束之后及時操作所學知識。最后，及時了解教師培訓內(nèi)容，關(guān)注培訓進展情況，定期組織召開信息化教學能力培訓應用會議，定時與教師開展交流討論。對培訓遷移應用效果良好的教師進行表揚。

營造良好的信息化教學氛圍，形成一個學習共同體。如一個教研組的同事可以成立信息化教學小組，參與信息化培訓的教師進行授課講解，小組其他成員根據(jù)授課內(nèi)容討論如何將培訓知識遷移到實際教學中。在不斷的思想碰撞中，產(chǎn)生積極的學習的氛圍，探索研究出新的教學方案。

（二）改進信息化教學方法

當信息化教學能促進教師專業(yè)發(fā)展、提高工作績效或有助于優(yōu)化教學過程時，教師才會積極參加信息化培訓并遷移到實際教學中。因此，建議教育部門或?qū)W校開展信息化教學培訓時，從實際教學需求的角度評估培訓是否對職業(yè)學校教師教學有益，也要從效用價值的角度積極引導職業(yè)學校教師參加信息化教學培訓，以有的放矢的進行培訓。同時，職業(yè)學校也可制定一系列鼓勵措施：如舉辦信息化教學大賽，鼓勵教師積極參與，運用信息化手段開展教學，達到優(yōu)勢互補的目的。通過各種活動，教師意識到信息化培訓知識不僅僅只是培訓，更能在實際比賽和教學中具有實用性。

（三）開展有效的反饋方式

培訓部門、學?；蝾I(lǐng)導應及時對參加信息化教學培訓并遷移到實際工作中的教師給予及時的信息反饋。反饋的目的不僅是及時了解培訓效果，更重要是的是激發(fā)教師持續(xù)應用信息化教學的動機，以促進職業(yè)學校教師自我效能的提升。自我效能感越強的教師越愿意追求自身專業(yè)發(fā)展及教學水平能力的提高，在工作和教學中會表現(xiàn)的比其他同事更出色。反饋的方式可以多種多樣，但反饋的目的要促進信息化教學的實際應用能力。因此，學校在反饋機制方面應多種方式相結(jié)合，且注重正向積極的反饋，以此提高教師將信息化教學能力遷移到教學中的參與度。

綜上所述，職業(yè)學校教師信息化教學能力培訓遷移意愿需綜合考慮人際影響、實用性和自我效能等多種影響因素，本文作為一項實證研究還有待優(yōu)化和完善，模型變量選擇應更加嚴謹，需深入研究自我效能等個體差異影響因素等;宜進一步擴大樣本數(shù)據(jù)來源，加以線下訪談等方法，以更全面地驗證研究結(jié)論。

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（責任編輯：劉東菊）