尹?！∧呙钌骸O寧蔚　楊陽

摘 要：信息化教學能力是信息時代教師專業(yè)發(fā)展的根本，是滲透在教學各個環(huán)節(jié)過程之中的各種教學能力的綜合展現。當前，各省市地區(qū)啟動一系列加強高校教師信息化教學能力建設的培訓活動，隨之而來的是對“績效問題”的思考。本研究以G省10所高校為對象，借鑒“柯式四級評估模型”和CIPP評估模型，從結果和過程兩個維度對高校教師信息化教學能力建設的績效進行剖析。結果表明，G省高校對教師信息化教學能力建設非常重視，教師能力也有不同程度提升，但是也存在不容忽視的績效問題。結合G省高校的實際情況，加強整體規(guī)劃、健全激勵機制、探索多元形式是改進教師信息化教學能力建設績效的三條路徑。

關鍵詞：高校；信息化教學能力；績效

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）04-0071-05

在信息時代，信息技術對高等教育具有革命性影響，這種影響的產生是全方位的，需要聚合多方面力量從多層面共同推動。聚焦于微觀層面，指的是教師需要具有良好的信息素養(yǎng)，具有應用信息技術創(chuàng)新教育教學的意識、態(tài)度、方法與技能，積極改革課堂教學模式，改變傳統(tǒng)灌輸式的課堂教學文化，促進學生學習方式的轉變。[1]這意味著在信息時代，信息技術與高校課程教學能否實現深度融合以及教與學方式能否實現變革創(chuàng)新，在很大程度上取決于教師能否嫻熟靈活地應用信息技術優(yōu)化教學。由此，“信息化教學能力”成為信息時代對高校教師教學能力的新要求。

一、研究背景與預期目標

自“十一五”期間以來，G省始終堅持教育信息化為教育發(fā)展服務的宗旨，以“技術促進發(fā)展”為主題，以促進教育公平、提高教育質量為目的，以改革創(chuàng)新為動力，以促進教育均衡、可持續(xù)發(fā)展和師生成長為著力點，促進信息技術與教育深度融合，全面提升教育信息化科學發(fā)展水平。針對高校教師信息化教學能力建設，省高等學校教育技術中心和高等學校教育技術教學指導委員會在全省范圍推出了一系列舉措。各高校也結合學校教學改革與教師專業(yè)發(fā)展的需要，自主開展多樣化的校本培訓，旨在加強高校教師教育技術能力建設，推動信息化教學環(huán)境下的教學改革，促進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，提升高校本科教育教學質量。

二、績效分析目的與方法

1.績效分析目的

“通過一系列加強高校教師信息化教學能力建設的舉措與培訓活動，建設績效如何？”這是廣大教育技術工作者普遍關心的問題。本研究以績效技術研究的思想為指導，聚焦于“教師信息化教學能力建設的績效問題”，試圖在G省開展高校教師信息化教學能力建設的背景下，對高校教師信息化教學能力建設的績效進行調查，以期發(fā)現問題，提出干預措施，力求為高校教師教學能力持續(xù)發(fā)展提供借鑒。

2.績效分析方法

績效分析追求整體效應（synergistic effect），強調持續(xù)改進，關注投入產出關系，為教師信息化教學能力的績效分析提供了一種新的思維方式——不僅要重視培訓結果，更應強調培訓過程。本次績效分析主要采用問卷調查和訪談的方法加以實施。

（1）調查問卷的編制

調查問卷共分為三個部分：①教師基本信息；②教師信息化教學能力的績效表現（側重從培訓結果加以考察）；③教師對信息化教學能力培訓的看法（側重從培訓過程加以考察）。

根據柯克帕特里克（Kirkpatrick，D.L.）提出的培訓評估四級模型（又稱為“柯式四級評估模型”）——培訓的績效評估從培訓對象的反應（Reaction Level）、學習（Learning Level）、行為（Behavior Level）和結果（Results Level）四個層次進行，教師信息化教學能力的績效表現可以從培訓對象的滿意度、知識與技能掌握程度、培訓效果轉化和自我持續(xù)發(fā)展等方面考慮。其中，知識與技能掌握程度主要體現在其信息化教學能力的提升上。信息化教學能力是滲透在教學各個環(huán)節(jié)過程之中的各種教學能力的綜合展現，實質是教師在真實的教學情境中，運用ICT將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種知能結構體，其不僅應具備媒介與信息素養(yǎng)（media and information literacy），還必須涵括根據具體而真實的教學情境所形成的設計、實施與評價能力。[2]據此，采用5點里克特量表分別設計成信息化教學意識與態(tài)度、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力和信息化教學評價能力四個分量表。

1967年，美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出了CIPP評估模型——背景評估（context evaluation）、輸入評估（input evaluation）、過程評估（process evaluation）和成果評估（product evaluation）。背景評估是對培訓的需求和目標進行界定，輸入評估是對培訓的資源及其使用情況進行評價，過程評估是對培訓過程中的問題及其原因進行分析，成果評估則是對培訓后所達到的結果進行衡量?？梢?，該模型強調培訓評估的過程性，以實現對培訓過程的監(jiān)控及決策指導。因此，教師的信息化教學能力建設的培訓過程可以此為參考框架，著重對培訓投入、培訓內容、培訓形式、培訓資源等方面進行考察。

在正式發(fā)放問卷之前，本研究首先對問卷進行了試測。在問卷試測中，采用Cronbach α系數檢驗問卷的信度，總問卷內部一致性α系數為0.955，問卷各維度的內部一致性α系數都在0.80以上，說明該問卷具有較好的內部一致性信度。

（2）訪談提綱的編制

本研究還對被調查高校負責教師信息化教學能力發(fā)展工作的主要管理人員進行訪談。在訪談之前，編制了訪談提綱，涉及經費投入、激勵保障和影響因素等問題。

3.績效分析樣本

本次績效分析以G省高校為對象，將高等學校劃分為985/211高校、普通本科院校、高等職業(yè)技術學校三個類別，采用分層整群抽樣的方法，抽選出10所院校。在上述每所高校分別隨機選擇20～30位教師，采用網絡調查的方式，共回收問卷222份，有效問卷222分，有效回收率為100%。此外，分別在10所院校中，各自邀請1名教育技術中心專門負責本校教師信息化教學能力發(fā)展工作的管理人員進行訪談。

三、教師信息化教學能力的績效問題分析

通過對四個分量表的描述統(tǒng)計分析，被調查教師的信息化教學意識與態(tài)度得分最高（4.3628±.64433），且數據分布相對集中，說明被調查教師信息化教學意識與態(tài)度較為積極，教學設計能力次之（4.0008±0.67584），信息化教學實施能力一般（3.9511±0.74340），信息化教學評價能力得分最低（3.7550±0.88596），且標準差較高（0.88596），說明教師的信息化教學評價能力個體差異較大（如表1所示）。

1.信息化教學意識與態(tài)度

教師對信息化教學持有非常強烈的認可意識與態(tài)度（如表2所示），如教師認為“高校教師必須掌握信息化教學能力”（均值為4.45）、“愿意采用多種方式提升自身信息化教學能力”（均值為4.45）。

2.信息化教學設計能力

信息化教學設計能力主要考察教師是否能運用ICT將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種整合技術的學科教學智能。其中，有關學生對具體課目主題內容的理解和技術的教學表征是兩個關鍵點。[3] 結合當前高校信息化教學的實際情況，通過參與培訓，教師在信息化教學資源搜集、選擇的能力上有較大提升，而“利用軟件自主設計與開發(fā)適合于教師教學或學生學習的資源”則顯得相對薄弱一些（均值為3.82），如表3所示。這說明，教師如何針對學生的學習特征以及具體的教育教學情境，以技術的方式合理表征教學內容的設計能力仍顯不足。此外，在保證教師掌握信息化教學設計的基本方法的同時，還應指引教師將教學設計方法自覺靈活地應用于新興的技術環(huán)境下的教學中。

3.信息化教學實施能力

信息化教學實施能力主要評價教師是否能夠將培訓所學的知識與技能自覺轉化為自己日常教學實踐，改變過去教學行為。相比于信息化教學意識與態(tài)度、信息化教學設計能力的統(tǒng)計結果，教師的信息化教學實施能力的整體水平略低。從表4可以看出，通過參與培訓，教師“運用新技術組織教學活動，改善學生的學習方式”（均值為3.74）、“在教學中利用信息技術針對不同水平的學生給予個性化指導”（均值為3.75）、“組織學生利用學校網絡教學平臺或其他信息技術手段開展各種學習活動”（均值為3.80）則較為欠缺。這表明，教師應用信息技術優(yōu)化課堂教學以及應用信息技術轉變學習方式的培訓轉化效果仍顯不足。

4.信息化教學評價能力

從表5可以看出，相較于信息化教學意識與態(tài)度、信息化教學設計能力和信息化教學實施能力，教師的信息化教學評價能力是最為薄弱的。這一方面說明教師的信息化教學評價意識不明顯，另一方面也可能與當前高校以考試作為評核學生學業(yè)成就的主要方式有關。當下，“學習為本評估”（learning-based assessment）的興盛，開展多元化的評價不僅可以幫助教師全面了解學生的學習情況，給予學生反饋與指引，而且有助于學生對自己的學習過程形成自我認識，促進元認知能力發(fā)展。

四、教師對信息化教學能力培訓的態(tài)度分析

1.培訓時間

接近80%的教師平均一年或一年以上參與一次信息化教學相關培訓，12.6%的教師為每半年參與一次。而且，參與培訓的時間多數在一周以內，占68.9%。這說明高校非常重視教師信息化教學能力建設。通過訪談也發(fā)現，受訪的10所高校都制定和出臺了教師信息化教學能力的培訓規(guī)劃，對教師培訓的內容與要求給予明確規(guī)定。

2.培訓組織形式

在培訓組織形式上，基本上以集中面授為主，占62.2%，而“面授+網絡”的混合式培訓也逐漸受到關注，占43.2%。這既符合當前高校教育教學的發(fā)展前景，也能有效解決教師參與培訓的時間受限問題。結合訪談結果，本研究發(fā)現有的高校還采用了“點面結合”的靈活組織形式。

3.培訓教學方式

在培訓教學方式上，以案例教學居多，占71.6%，而咨詢答疑、任務驅動、一對一輔導則相對較為缺乏。但是，每所高校的具體做法有所差別。例如，某大學通過任務驅動，整合案例示范、專家引領、個別輔導等多種形式，將教師的培訓工作貫穿于教師科研項目的實踐環(huán)節(jié)，以切實提高培訓的績效，體現“問題解決”的績效思想。

4.培訓內容

在培訓內容方面，有關信息化教學設備操作、信息化教學資源設計與開發(fā)、信息化教學方法與策略、信息化教學過程設計是涉及最多的內容。訪談結果顯示，有的高校還會針對不同時期信息化教學的發(fā)展動態(tài)與前沿趨勢，為教師提供最新的內容培訓。

5.培訓投入

在人員投入方面，每所高校都是由教育技術中心專門組織相關的人員統(tǒng)籌實施信息化教學培訓工作。在經費投入方面，每所高校都不同程度地投入了資金，用于支持教師信息化教學培訓與教師信息化教學改革研究。為明晰投入與產出的關系，本研究進一步對各高校教師的信息化教學能力進行對比分析，如表6所示。其中，U1—U10分別代表10所院校。

由表6可以看出，與上述信息化教學意識與態(tài)度、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力和信息化教學評價能力四個分量表的均值相比（分別為4.36、4.00、3.94和3.75），絕大部分院校的教師通過培訓后，信息化教學能力有較大提升，但仍有個別院校教師的信息化教學能力提升較不明顯，如U3和U5在四個指標項上的值都低于均值水平，U6和U7在三個指標項上的值也低于均值水平，U1和U2則有兩個指標項的值低于均值水平。

五、績效改進建議

綜合上述分析，G省高校對教師信息化教學能力建設非常重視，教師參與培訓后，信息化教學意識與態(tài)度、信息化教學能力、信息化教學實施能力和信息化教學評價能力等都有不同程度的提升。但是也存在著不容忽視的績效問題：①教師對信息技術環(huán)境下教學設計基本原理與方法的掌握欠缺，以及信息化教學資源的設計水平較低；②教師利用網絡教學平臺（如Blackboard、得實、清華在線等）或者新興技術手段開展教學活動以及指導學生進行個性化學習的實施能力較低；③教師運用技術手段開展信息化教學評價的能力較低。針對這些績效問題，結合G省高校的實際情況，本研究提出如下績效改進建議：

1.加強整體規(guī)劃

一方面，站在學校全局發(fā)展的角度來說，教師教學能力發(fā)展是高等學校教學質量建設的重要途徑，也是高等學校教學改革的基本保障。應加快推進高校教育信息化的全局對教師信息化教學能力提升工作進行頂層設計和超前部署，有層次、有計劃、分階段地開展信息化教學能力建設任務。另一方面，立足教師全面發(fā)展的角度而言，高校應建立起適合本校特色的教師教學發(fā)展中心，探索提升高校教師教學能力的運行機制與有效模式。高校教師教學發(fā)展中心的根本宗旨都是為廣大教師提供教學服務，幫助教師進行教學職業(yè)生涯設計與規(guī)劃，解答教師教學中的疑惑，解決遇到的困難，提供提升教學必需的技能與手段，創(chuàng)造充分交流、相互合作與資源共享的平臺，促進教師追求教學卓越，提升教學質量，培養(yǎng)優(yōu)秀人才。[4]

2.健全激勵機制

高校應積極探索各種激勵機制，制定相應的管理措施，調動教師開展信息化教學應用的積極性，促進教師教學能力的可持續(xù)發(fā)展。一方面，應制定合理的教學獎勵措施，打破目前高校在教學與科研之間彼此“失衡”的局面，秉持“教學能力與學術能力并重”教師教學發(fā)展的理念，讓教師更加愿意投入信息化教學的改革與創(chuàng)新。另一方面，應建立課程改革項目引導機制，實現教學與科研的相互轉化，鼓勵教師樹立起“教學即科研”的意識，在教學過程中不斷推陳出新，形成教學研究成果，進而提升自身的信息化教學能力。在設立課程改革項目時，既要強調體現新理論、新媒體、新方法應用的項目，又要引導教師立足人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，應用信息技術優(yōu)化課堂教學以及應用信息技術轉變學習方式，進而促進自身信息化教學能力的發(fā)展。

3.探索多元形式

高校應探索多元化形式，加強能力建設與工作實踐的有機聯系，以切實解決教師在實際教學工作中遇到的真實問題。首先，改變以往大部分學?！捌者m性”培訓的做法，倡導學校針對教師群體的需求差異，開展“適應性”培訓。其次，打破學校統(tǒng)一培訓的固化模式，探索并構建校、院兩級教師教學發(fā)展管理體制和“學?！獙W院”、“校內—校外”、“國內—國外”等培訓相結合的運作機制。再次，組織豐富多樣的教學增能活動，增強信息時代教師的教學效能感，如優(yōu)質課堂觀摩、本科教學公開課、青年教師教學比賽等。最后，應形成教學研習共同體，建成由高校教學指導委員會和教師教學發(fā)展委員會指導，由教學名師、教學督導、資深教師等組成的咨詢專家?guī)?，采用“教學咨詢—教學診斷—一對一幫扶—名師工作室”的模式，為學校教師解決教學實踐中遇到的個性化問題。

參考文獻：

[1]柯清超.技術推動的教育變革與創(chuàng)新[J].中國電化教育，2012（4）：9-13.

[2]劉喆，尹睿.教師信息化教學能力的內涵與提升路徑[J].中國教育學刊，2014（10）：31-36.

[3]Angeli，C.，Valanides，N. Epistemological and methodological issues for the conceptualization，development，and assessment of ICT–TPCK：Advances in technological pedagogical content knowledge[J]. Computer & Education，2009，52（1）：154-168.

[4]沈文淮，謝幼如，柯清超，尹睿.高校教師教學發(fā)展中心促進教師教學能力發(fā)展的機制與模式[J].中國電化教育，2012（12）：66-70.（編輯：魯利瑞）