袁芬　楊瀾

摘 要：近兩年，MOOCs開設課程科目越來越多，但是隨之而來的問題是課程的教學模式單一，與促進學生個性化、創(chuàng)造性學習，培養(yǎng)學生探索精神的教學目標背道而馳。 本文在結合xMOOCs、cMOOCs和sMOOCs三類教學模式的基礎上，依據(jù)探究式教學活動理論，設計了在MOOCs環(huán)境下開展探究式教學活動的模式。該模式包括觀看教學視頻、提出問題；查找資料、確定問題；探索討論、解決問題 ；成果分享、互評糾錯；知識共享與再創(chuàng)造。激發(fā)學習者學習的主動性和積極性，知識探索能力和再創(chuàng)造能力。

關鍵詞：MOOCs； 教學模式； 探究式教學

中圖分類號：G434 文獻標志碼： A 文章編號：1673-8454（2016）04-0011-05

一、引言

MOOCs （Massive Open Online Courses，大規(guī)模在線開放課程） 因其開放性、大規(guī)模、自組織和社會性等特點，吸引了來自世界各地的學習者注冊學習，課程種類也越來越多，涵蓋了藝術、生命科學、商業(yè)和管理、計算機科學、人工智能、化學、經(jīng)濟和金融、教育學、健康和社會、法律、歷史學等多個學科，但是課程的教學模式卻沒有大的改變，模式單一，大多是傳統(tǒng)課程的“電子搬家”，加之缺少教師、同學的即時互動及傳統(tǒng)課堂的歸屬感，效果遠不及傳統(tǒng)課堂，更與促進學生個性化、創(chuàng)造性地學習，培養(yǎng)學生積極探索精神的教學目標背道而馳。

MOOCs中的課程如何設計才能實現(xiàn)以上的教學目標？筆者對現(xiàn)在已有的教學活動組織形式進行分析的基礎上，發(fā)現(xiàn)探究式教學活動的開展有利于學生的主動性、積極性的激發(fā)，促進探索精神及創(chuàng)造能力的提高。因此，本文在分析現(xiàn)有的三類MOOCs的課程理論基礎、現(xiàn)有MOOCs課程教學內(nèi)容呈現(xiàn)形式、教學活動組織方式以及教學活動評價的基礎上，探索在MOOCs環(huán)境下，如何開展探究式教學活動，旨在為該類課程的建設者及實施者建設及開展探究型網(wǎng)絡課程提供借鑒。

二、現(xiàn)階段MOOCs的基本教學模式以及理論基礎

通過對MOOCs教學模式的相關文獻分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的MOOCs包含三類實踐形式：以內(nèi)容傳遞為主的MOOCs（又稱xM00Cs ）、以任務完成為主的MOOCs（又稱為sM00Cs）和以網(wǎng)絡建立為主的MOOCs（又稱為cM00Cs）（Quinn， 2012 ； Lane et al. 2012 ； Mivazoe et al. 2013）。

xMOOCs以認知行為主義學習理論為基礎，強調內(nèi)容的傳遞，學生獨立自主的與學習內(nèi)容交互，大部分課程內(nèi)容都是教師提前錄制好的視頻，主要的測試內(nèi)容圍繞學生對視頻內(nèi)容的記憶和理解，是傳統(tǒng)課堂的搬家，使用的是正在被大家批評的灌輸式教學法，處于認知目標底層[1]。課程的基本流程是：在課前，學習者要通過瀏覽網(wǎng)站，根據(jù)課程內(nèi)容，課程安排及教師信息選擇課程，完成課程的注冊；在課中，學生根據(jù)教師上傳視頻自學，閱讀教師在學習網(wǎng)站上提供的各種類型學習材料；課后完成與視頻配套的測試題，學習評價以總結性評價為主。

sMOOCs是以任務完成為主的MOOCs實踐形式，混合了認知主義和建構主義學習理論，教學目標不是傳輸知識，而是幫助學生構建個體的知識，強調做中學，重視學生之間以及師生之間的交互，處于認知目標分類的中間層[1]。該類課程開始考慮個性化的學習支持，其教學內(nèi)容不是以教師錄制的課程視頻主導，而是強調知識的深度加工，學生可以根據(jù)自己的喜好選擇學習內(nèi)容，教師要給予及時的指導。課程的基本流程是：在課前，學習者瀏覽網(wǎng)站了解課程內(nèi)容、課程安排、教師信息，選擇課程并完成課程的注冊；在課中，課程以作業(yè)為驅動，提供豐富的案例及以往學生的優(yōu)秀作品或建議供學生參考，教師為學生提供建議和幫助，詳細的快速指南和學習手冊。該學習過程中無正式的評價，以展出優(yōu)秀作品為主；學習結構松散，學習效果與個人的參與、投入有很大的關系。

cMOOCs是以“聯(lián)通主義”學習理念為基礎，學習結構松散，課程內(nèi)容高度開放，以主題為單元，基于理解的交互式學習，強調診斷性評價并且強調學生和內(nèi)容的交互是學習發(fā)生的基礎，學生和學生的交互是學習發(fā)生的關健，學生與教師的交互是學習發(fā)生的保障，處于認知目標分類的最上層[1]。cMOOCs中，參與者及參與者之間的互動構成了一個學習網(wǎng)絡，參與者是這個網(wǎng)絡的節(jié)點，參與者之間的互動構成網(wǎng)絡的連接線[2]；在cMOOCs中，參與者將置身于真實的網(wǎng)絡環(huán)境之中，自由的學習，沒有外界的干預，即很大程度上需要學習者的自組織，在沒有明確學習預期、沒有標準化學習內(nèi)容、沒有固定班級、沒有考核和認證的條件下，學習者自組織自己的學習。課程學習流程：在課前，學習者要通過瀏覽網(wǎng)站了解課程內(nèi)容與安排，熟悉課程將用到的學習工具，完成課程的注冊；在課中，要及時進行自我介紹，獲取教師在學習網(wǎng)站上提供的各種類型學習材料。積極參與討論學習內(nèi)容，分享個人觀點，學會提出問題，學會從大規(guī)模信息中過濾有用知識等；在課后，要繼續(xù)保持學習者之間的交流，制作個人學習資源，如音頻、視頻等，并進行分享；充分利用社會化網(wǎng)絡工具，如微博、博客、社交網(wǎng)絡等開展學習活動，虛擬實驗、教育游戲等綜合實踐活動[3]。

從以上分析可以看出，三類MOOCs各有其優(yōu)勢和不足，在MOOCs設計和開發(fā)的過程中需要打破這些MOOCs分類之間的界限，而應該結合各理論的特點，根據(jù)課程的特色來設計課程，根據(jù)教學目標，選擇最佳的教學內(nèi)容、教學方法，保持目標、內(nèi)容、方法的一致和最佳匹配[1]。

三、現(xiàn)階段MOOCs的基本教學模式的案例分析

筆者將國內(nèi)的學堂在線、超星慕課、智慧樹、果殼網(wǎng)、C20慕課聯(lián)盟、過來人公開課和國外的Coursera、edX、Udacity、Futurelearn 和Iversity 共10個較有影響力的MOOCs課程網(wǎng)站作為案例，對網(wǎng)站的課程內(nèi)容安排、活動組織形式、學習結果評價方式來進行對比分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段MOOCs的課程設計以xMOOCs為理論基礎的居多，其基本教學模式結構如圖1所示。

對比發(fā)現(xiàn)，MOOCs課程設計水平參差不齊，Coursera、edX、Udacity、Futurelearn及我國的C20慕課聯(lián)盟、過來人公開課中的大部分課程僅有課程內(nèi)容、課后作業(yè)、討論區(qū)、在線資源這四大塊，每一板塊的設計水平及學習支持也各有差異。本文將以 Coursera平臺中北京大學劉曉雨教授開設的Chinese for Beginners課程為例[4]進行分析。該課程有基本結構中的課程、在線資源、討論區(qū)、課后作業(yè)四大塊。該課程共有七個單元，每個單元有四節(jié)課程，每節(jié)課程包括三部分：課程內(nèi)容、課后作業(yè)、課外閱讀。課程內(nèi)容多以4-18分鐘長度不等的短視頻為主，沒有附教學大綱，教學方法的說明；討論區(qū)整個課程的總討論區(qū)，沒有對應的版塊討論區(qū)，討論區(qū)中教師或學生共提了75個問題，如圖二、三，得到學生回復的有5個問題，回復最多的是第一節(jié)課的第一個問題學生回復數(shù)量為53，教師很少參與討論并及時的給學生反饋；課后作業(yè)包括兩部分，第一部分是以傳統(tǒng)的單選題為主，6-18道題不等，創(chuàng)新之處是單選題以聽詞選對應的解釋或聽句子為主，系統(tǒng)能給予及時的反饋如圖4；第二部分是教師提供的閱讀及聽力資料，資料的數(shù)量和形式都很有限，每節(jié)課后只有一篇相關的文本形式的短文章。

從以上分析可以看出，該類xMOOCs課程包括四大塊，與基本結構相比結構不完整，學習僅僅停留在淺層次的記憶、理解基礎上，學生沒有對知識進行深入的理解、加工和應用，因此學生失去了學習的興趣，導致大量學生走馬觀花式學習。因此，在課程的設計中要能充分的調動學生的積極性及自主性，注重深度學習的引導。

四、MOOCs環(huán)境下探究式教學活動的設計探索

對以上分析進行總結發(fā)現(xiàn)：xMOOCs教學由教師設計，具有一定的結構性和系統(tǒng)性，卻忽視了學生的主體性地位；cMOOCs和sMOOCs，能使學生自主性得到發(fā)揮，創(chuàng)造性的再生成知識，可是對學生的自組織和他組織能力要求比較高?，F(xiàn)有的MOOCs大多以xMOOCs為主，教學設計與學習支持都遠遠不能達到學習者的要求，因此把這三類教學模式的優(yōu)點進行有效地結合，以探究式教學活動為載體，促進學生的深度學習，使學生的主動性與積極性得到充分的體現(xiàn)。

（一）傳統(tǒng)課堂的探究式教學

美國《國家科學教育標準》中對探究的定義是：“探究是多層面的活動，包括觀察、提出問題、通過瀏覽書籍和其他信息資源發(fā)現(xiàn)什么是已經(jīng)知道的結論，制定調查研究計劃；根據(jù)實驗證據(jù)對已有的結論做出評價；用工具收集、分析、解釋數(shù)據(jù)；提出解答，解釋和預測以及交流結果。探究要求確定假設，并經(jīng)批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋 [5]。

探究式教學是通過發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、創(chuàng)造性地解決問題等步驟去掌握知識、培養(yǎng)創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。具體是指在教學過程中，由教師創(chuàng)設情境，引導學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題，或者教師提出與教學內(nèi)容相關的問題，然后學生帶著問題去進行探究式學習，將尋找問題答案的主動權交給學生[6]。

探究式教學模式的基本結構如表1所示：

第一階段教師根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容給學生設置一個問題情境（問題設置要求能夠激發(fā)學習者的好奇心），學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，教師講解探究的步驟（讓學生體驗知識的創(chuàng)造過程，以及“是”或“不是”的回答步驟 ）。探究的起點可以是非常簡單的概念。這里所說的問題應當有一個顯著的特征，即包含有與我們的觀念或現(xiàn)實相沖突的事件。

第二階段是確認階段，學生收集關于自己看過的或經(jīng)歷過的有關這個問題的信息。

第三個階段是實驗階段，學生將新的條件引入問題情境以觀察事物是否會發(fā)生不同的變化盡管確認和實驗被區(qū)分為兩個階段，但是在這兩個階段之間學生的思考和他們提出問題類型通常是相互交叉的。

第四個階段，教師要求學生組織資料并作出解釋。從理解收集信息到從中得出一個清晰的解釋，這之間存在一個智力跳躍。

第五個階段教師要求學生分析自己的探究方式。他們可以確認哪些問題最有效，并且尋找最有效以及最無效的問題的發(fā)展線索，找出它們最需要的以及沒有得到的信息類型。

（二）MOOCs中探究式教學活動設計

信息技術、網(wǎng)絡環(huán)境下的探究式教學就是指教學過程是在教師的啟發(fā)誘導下，利用信息技術所提供的自主探索、多重交互、合作學習、資源共享等學習環(huán)境，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以教師提供的探究主題為探究內(nèi)容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式[8]。

筆者認為信息技術環(huán)境下的探究式教學模式應包含以下的幾層涵義：“為學生提供學習資源和平臺”，“學生與學生、內(nèi)容互動”，“教師為學生提供實時的指導”，“以解決問題、創(chuàng)造知識為突破口”，“以知識共享、建構為目標”，充分體現(xiàn)了教師的主導作用和學生的主體地位。

MOOC中基于探究式教學活動模型設計如圖5：

第一階段，教師對教學目標和教學內(nèi)容進行分析后，錄制課程情境視頻（情景設置），在視頻中要包含有與我們的觀念或現(xiàn)實相沖突的事件并且該事件與當前所學內(nèi)容緊密聯(lián)系，能夠激發(fā)學習者的好奇心，學生觀看教師提供的問題情境視頻資源，學生提出一系列問題提交到文本作業(yè)或論壇中，并迫切地想知道其中的原因，此時，教師只能用“是”或“否”來回答，并向學生說明探究的步驟及所用到的工具或資源庫，讓學生體驗知識創(chuàng)造的過程。視頻的錄制是課程開始并成功的關鍵，并且并不是每一個疑惑都可能成為問題，可能某個疑惑之所以成為疑惑，僅僅是因為我們不知道答案，想要解答它并不需要新的概念，因而沒有對它進行探究的必要，因此老師要引導學生提出有深度有質量的問題，當然，老師也可以在討論區(qū)設置幾個富有啟發(fā)性并且涵蓋當前教學知識點的問題，供學生參考。

第二階段，學生收集自己看過的或經(jīng)歷過的有關這個問題的信息 。教師要在學生試圖為這個問題查找答案之前，引導學生確認問題的有意義性，以及資料的針對性，只有學生確定問題的性質及找到充足的有價值的資料才可能進行思考、提出假設、并從假設出發(fā)，收集更多有用的資料來驗證假設，與此同時教師要及時的為學生提供幫助，如：為學生推薦相關的課程視頻或篩選資料的方法。

學生帶著問題查找相關資料，自己解決問題，解決不了的提交到討論區(qū)，教師對學生提交的問題根據(jù)自己的經(jīng)驗進行與課程相關的深入性指導，包括認知工具、解決問題的方法，并給學生推薦相應的視頻資源與其他資料，學生也可以將自己解決問題的方法、途徑或好的資料上傳到共享區(qū)。

第三階段，試驗階段，這一階段是與上一階段資料收集過程交替進行的。學生根據(jù)教師的反饋，以及自己的假設，通過觀看視頻、查找資料，自己解決問題，不斷重復地將新假設引入問題情境，然后探索進行驗證。解決問題的過程包括搜集與當前所學知識點有關的各種信息；學生對獲取的信息進行分析、加工與評價；以及在以上基礎上對當前所學知識的新認識與理解。學生在解決問題過程中，可能會遇到很多困難，他可以通過網(wǎng)絡自己查找解決，也可以通過討論組的同伴互相解答，協(xié)作完成，也可以向老師尋求幫助。教師的作用主要體現(xiàn)在：①當學生已確定某一變量無用而試驗情況并非如此時去指導他們；②幫助學生增加獲得信息的類型。因此教師要密切關注學生的學習與探究過程，給予學生及時的幫助，推薦相關的MOOC視頻和資料，并進行方法指導。

第四階段，學生根據(jù)教師的指導、同伴的幫助完成自己的探究，并將探究成果在展示區(qū)進行展示。教師對大多學生都不了解的共性問題利用會議系統(tǒng)進行集體解答，強化練習，并組織學生以集體討論的形式開展交流，同伴之間互評作品，互學經(jīng)驗，共享學習資源與學習成果。

第五階段，教師在對提交的成果進行肯定的同時，進行糾誤，深入啟發(fā)，再現(xiàn)新的知識，提出新的問題，并給學生提供相關的課程視頻、資料，讓學生進行深入的探討，促進知識的遷移。學生根據(jù)教師的糾誤，反思并修正自己的成果，并根據(jù)教師的提示，進行下一步的探索，最后獲得自己理想的學習成果，并上傳到展示區(qū)，如此多次循環(huán)，最終達到知識的深化，最后并將自己的探究過程以反思日記的形式記錄下來并上傳到論壇上，便于共享學習資源與學習成果。

（三）MOOCs環(huán)境下探究式教學活動模型應用要求

1.選擇合適的課程內(nèi)容進行探究式教學，錄制課程問題情境的視頻能激發(fā)學生的好奇心。

并不是所有的內(nèi)容都適合探究式教學，因此要根據(jù)教學目標、教學內(nèi)容選擇合適的教學方法；在錄制課程問題情境視頻時，要保證情境視頻的問題性。問題的提出必須與當前學習的主題密切相關，具有啟發(fā)性，能引起學生深入思考，所提的問題必須能引起學生學習新知識的動機和需要，能促進學生創(chuàng)造力的發(fā)展。為了能夠保證知識的系統(tǒng)性，要根據(jù)循序漸進的原則錄制MOOC課程視頻體系，方便學生系統(tǒng)化的自學。

2.MOOC課程視頻庫及教師提供的資料結構要松散，并包括多種多樣的媒體技術和學習活動工具，快速指南及課程學習需要資料。

MOOC課程視頻庫及教師提供的資料結構要松散，資源豐富，供學生甄別、篩選，并包括快速指南及課程學習手冊，課程學習中的小幫助，以視頻、文本形式提供以往學生的學習建議、優(yōu)秀作品和學習經(jīng)驗的分享，提供課程中可能用到的媒體技術和學習工具列表；課程內(nèi)容要高度開放，注重對各種開放資源的使用。

3.注重知識的創(chuàng)新及共享。

鼓勵學生通過交互努力建構自己的數(shù)字身份、交互空間和交互網(wǎng)絡；給學生充分的自主性， 強調學生自主決定如何參與、采用何種技術來建立學習空間分享學習內(nèi)容或生成性內(nèi)容（Siemens，2011）。教師建立課程學習日報來引導整個學習過程和交互過程，使學生在課堂中產(chǎn)生個人知識空間、作業(yè)、意見建議、作品等，并盡可能采用開放的論文、多媒體資源、會議視頻等作為學習內(nèi)容，通過上傳視頻、交互式報告、文本、仿真等給學生提供創(chuàng)造和分享的空間。把學習內(nèi)容作為學習對話的起點，而不是學生必須學習的知識（Siemens 2012；2013）。

4.教師要給予學生及時的幫助，并引導學生進行深入的學習。

遠程教育研究者（Moore，1993）普遍認為學生與指導者間的交互能提供直接的動機和情感支持，其效果有時體現(xiàn)為態(tài)度的改變，而不是學習成績的提高（Anderson，2003；Moore etal.，2004）。因此，在MOOC中，要加強學生之間的同伴互助以及教師在此過程中的引導和指導，在合適的時間組織學生線上/下見面會或視頻會議，增進學生教師之間的感情；之外，教師要為學生提供實時的指導，會增加教師的工作量，因此教師可以成立教師組，邀請相關專業(yè)的一線教師加入討論，設置教師、權威人物個人鏈接，或教師可以選擇其他國家、地區(qū)或具有不同學術觀點的同伴參與多種形式的教學，例如客座講師、訪談等，也可在網(wǎng)上招募全球志愿者管理學生工作，擴大教師隊伍，減輕負擔的同時增加了師生互動的機會。

五、小結

基于MOOCs的學習/教學已成為一種潮流（如：在高等教育很受歡迎的混合式學習、在中小學階段進行的翻轉課堂），將其應用到各個教育階段，促進了優(yōu)質教育資源的共享；MOOCs課程科目也越來越多，涉及到不同的行業(yè)。因此根據(jù)不同的科目、教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和學生特征設計能突出學科特色的MOOCs將是未來MOOCs建設的趨勢。如何根據(jù)科目、教學目標結合相應的教學方法設計促進學生進行深度學習的課程有待眾多學者的進一步探究。

參考文獻：

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[4]https：//www.coursera.org/pku.

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（編輯：郭桂真）