[摘 要] 在當(dāng)今推崇尊重兒童、以兒童為本的時(shí)代背景下，雖然教師主觀上非常認(rèn)同理解兒童的重要性，但教師仍被廣泛批評為“眼中沒有兒童”。本研究將深入幼兒園教育實(shí)踐場域忠實(shí)記錄的教師言行作為判斷“教師究竟在做什么”和“教師是否真正理解兒童”的依據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師每日面對兒童做得最多和最重要的事是“發(fā)指令”，從大量指向任務(wù)完成的具體指令到“按教師指令行事”的元指令。雖然不能根據(jù)指令本身就斷定教師不理解兒童，但是從教師指令多不被兒童悅納，教師指令表現(xiàn)出又僵又直、不可變通的特性，教師對兒童違背指令行為的寬容十分有限來看，教師確實(shí)沒有真正地理解兒童。同樣，指令本身并不會阻礙教師理解兒童，教師之所以會固執(zhí)于指令，其根源是教師認(rèn)為自己所發(fā)的指令都是為了兒童好，飽含著教師對兒童的教育善意和強(qiáng)烈的教育責(zé)任，體現(xiàn)了教師對幼兒園教育特點(diǎn)的專業(yè)認(rèn)識與幼兒園教育最新發(fā)展趨勢的專業(yè)把握。在教師看來，兒童只需按照自己的指令去做就會取得進(jìn)步并獲得發(fā)展，這使得教師關(guān)注的實(shí)際上只是自己指令參照下的兒童，最清楚的不過是兒童對待和執(zhí)行自己指令的情況，對于自己沒有真正理解兒童甚至誤解兒童卻沒有覺察。要破解教師無意造成的此種內(nèi)在阻礙，需要教師超越對幼兒園教育特點(diǎn)的刻板認(rèn)識，消除“必須如此”的時(shí)間緊迫感，為教師理解兒童提供可能;修正對幼兒園教育發(fā)展趨勢的偏執(zhí)理解，沖破“必然如此”的思維狹隘，為教師理解兒童打開視野;擯棄對幼兒園教育規(guī)律的錯(cuò)誤認(rèn)識，解除“只能如此”的自我限定，為教師理解兒童提供持續(xù)動力。

[關(guān)鍵詞] 以兒童為本;理解兒童;幼兒園教師;教師指令

教師自與兒童接觸，就開始了理解兒童的過程。雖然不論教師如何努力都無法達(dá)到對兒童的完全理解，但教師不能以此為借口不去理解兒童。教師對兒童的理解是師幼互動的基礎(chǔ)，決定著師幼互動的質(zhì)量，進(jìn)而決定了幼兒園教育質(zhì)量。[1]在當(dāng)今推崇尊重兒童、以兒童為本的時(shí)代背景下，教師不僅認(rèn)同理解兒童的重要性，而且從主觀上來說也非常希望能夠理解兒童，[2]然而教師仍然被批評為“眼中無兒童”或“心中無兒童”。[3][4][5]那么，在每年將近四十周、每周五天、每天八小時(shí)左右的時(shí)間里，與兒童密切接觸的教師究竟在做什么？為什么說他們沒有理解兒童？是什么阻礙了他們理解兒童？為回答這些問題，研究者不僅需要深入教育實(shí)踐場域，忠實(shí)記錄和白描教師言行，而且需要深入分析教師言行的指向和意圖，反思阻礙教師理解兒童的內(nèi)在認(rèn)識根源，最后才能為破解阻礙指明方向，幫助教師走出在不自覺中陷入的困境。

一、研究方法概述：“田野”選擇與考察方式

人類學(xué)研究慣常使用的田野調(diào)查方法被認(rèn)為必須堅(jiān)持客觀性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、尊重性等原則。[6][7]本研究將教育實(shí)踐場域稱之為“田野”，即是取其客觀、真實(shí)、自然、生態(tài)之意，并以承認(rèn)教師在教育實(shí)踐場域中的主體地位和作用為前提。[8]雖然教師身處社會結(jié)構(gòu)之中，與幼兒園相關(guān)的制度、政策、管理、環(huán)境及家長、幼兒等眾多社會因素必然制約教師在幼兒園教育場域中的表現(xiàn)，使其有種種“身不由己”的無奈，[9][10]但即便是這種種“身不由己”，也是作為主體存在、有意志自由的教師選擇順從的結(jié)果。因此，本研究將教師在幼兒園教育實(shí)踐場域面對兒童做出的所有言行均視為教師自主實(shí)施的專業(yè)行為，不考慮社會結(jié)構(gòu)的隱性制約。在幼兒園的一日生活中，自兒童走進(jìn)教室的那一刻起，教室里發(fā)生的一切是作為成人的教師必須對兒童負(fù)責(zé)的。對此，不僅政府、社會如此看，而且教師本人也認(rèn)同這一責(zé)任擔(dān)當(dāng)。[11][12]遵循這一前提，本研究將深入幼兒園教育實(shí)踐場域忠實(shí)記錄的教師言行作為判斷“教師究竟在做什么”和“教師到底有沒有理解兒童”的依據(jù)。

對本研究來說，選取合適的個(gè)案是解決研究對象數(shù)量龐大與研究者力量資源有限之間矛盾的可行方案，而所謂合適的個(gè)案即是對個(gè)案的描述和分析能夠在一定程度上普遍適用于其所代表的研究群體，這就決定了本研究中的個(gè)案需要包括不同專業(yè)水平的教師。當(dāng)前幼兒園一般實(shí)行搭班制，即一個(gè)班級通常配備了主班教師、副班教師和保育教師，其專業(yè)水平依次降低，這就為本研究確定研究個(gè)案提供了方便，即只要選擇一個(gè)班級的教師群體作為個(gè)案對象，就可以把不同專業(yè)水平的教師包括在內(nèi)。當(dāng)前幼兒園存在城市與農(nóng)村地域差異、公辦與民辦性質(zhì)差異和示范與非示范質(zhì)量差異。其中城市公辦示范幼兒園被公認(rèn)為教育質(zhì)量最高，其根本原因又被普遍歸為城市公辦示范幼兒園教師專業(yè)水平最高，[13][14][15]這就決定了本研究需要從城市公辦示范幼兒園選取研究對象，因?yàn)槿绻蠹夜J(rèn)最好的幼兒園的教師都是這樣做的，那么在一定程度上應(yīng)可以推論一般幼兒園的教師也是如此，或者不會做得更好?；谏鲜隹紤]，本研究最終確定了一所方便觀察的城市公辦示范幼兒園，由其園領(lǐng)導(dǎo)推薦選取了其中一個(gè)可以兼顧兒童年齡差異的混齡班級的教師群體作為田野考察的具體對象。其主班教師在該園已經(jīng)工作了12年，在公開比賽中多次獲得一等獎(jiǎng)或特等獎(jiǎng)，同時(shí)是該園的年級組長和教研組長之一，通過自身努力考取了編制，是優(yōu)秀教師的代表。由于該園實(shí)行上下午輪流上班制，所以有兩位副班教師。其中一位副班教師的身份比較特殊，她在主班教師不在場時(shí)發(fā)揮主班教師的作用，領(lǐng)導(dǎo)另一位副班教師，但在主班教師在場時(shí)發(fā)揮配合主班教師的作用。無論哪種情況，她實(shí)質(zhì)都是在主班教師的領(lǐng)導(dǎo)下開展工作，需要服從主班教師的安排，因此其身份還是副班教師。她自己也這樣認(rèn)為，稱自己“一直是協(xié)教”。她在該園已經(jīng)工作了6年，屬于度過了新手階段的合格教師，本研究稱之為第一副班教師。另一位副班教師是通過該園的高校畢業(yè)生招聘程序來該園工作的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生。在本研究田野考察的時(shí)間內(nèi)，她處于最后一個(gè)學(xué)期的頂崗實(shí)習(xí)階段，屬于剛?cè)肼毜男率纸處煛ＫǔＴ谏衔绲臅r(shí)間段與主班教師搭班，在下午的時(shí)間段與第一副班教師搭班，本研究稱其為第二副班教師。保育教師屬于臨聘性質(zhì)，年齡較大，沒有學(xué)前教育專業(yè)背景，但有多年的保育員工作經(jīng)驗(yàn)，符合當(dāng)前保育教師隊(duì)伍的實(shí)際情況。[16]

由于需要深入教育現(xiàn)場又不干擾教育現(xiàn)場，以保持研究場域的“田野”性質(zhì)，所以研究者以旁觀者的身份入場和在場，[17]以非參與式觀察為主要的考察方式，持續(xù)12周，從2019年2月28日至2019年6月28日。除有事耽擱之外，研究者每周觀察一次，每次盡量在同一時(shí)間段出現(xiàn)，以讓教師和兒童習(xí)慣研究者的在場，不受研究干擾而保持其“自然風(fēng)貌”。[18]在這12次觀察中，第1次觀察和第2次觀察均是全天，以熟悉班級一日流程，從8點(diǎn)20分左右開始至17點(diǎn)30分左右結(jié)束，中間除去兒童午睡時(shí)間（11點(diǎn)30分左右至14點(diǎn)30分左右），其余時(shí)間全程在現(xiàn)場觀察。接下來的10次觀察均是半日觀察，從8點(diǎn)20分左右開始至11點(diǎn)30分左右結(jié)束。研究者歷經(jīng)了家長送兒童入園環(huán)節(jié)、兒童早餐環(huán)節(jié)、兒童晨間自由游戲環(huán)節(jié)、分年齡集體活動環(huán)節(jié)、戶外做操環(huán)節(jié)、混齡集體活動環(huán)節(jié)、午餐前聽/講故事環(huán)節(jié)、兒童午餐環(huán)節(jié)、午餐后看書環(huán)節(jié)、午睡前散步/休息環(huán)節(jié)、下午起床后點(diǎn)心環(huán)節(jié)、區(qū)域游戲環(huán)節(jié)、兒童晚餐環(huán)節(jié)、家長接兒童離園環(huán)節(jié)，①主要觀察記錄教師從早餐環(huán)節(jié)至午睡前散步/休息環(huán)節(jié)面對兒童做出的所有言行。在此觀察過程中，還利用教師休息時(shí)間，在教師方便的地點(diǎn)，圍繞如何理解班上的兒童和實(shí)施教育的主題，對除保育教師之外的三位教師進(jìn)行了個(gè)別訪談，每位教師訪談時(shí)間為兩個(gè)小時(shí)左右。在每次觀察和訪談結(jié)束后的當(dāng)天或第二天，研究者及時(shí)將觀察和訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)錄出來。本研究共獲得總觀察長度不少于42小時(shí)、約10萬字的觀察資料和總訪談時(shí)間不少于6小時(shí)、約3萬字的訪談資料。

二、教師究竟在做什么：基于田野考察的發(fā)現(xiàn)

從觀察結(jié)果來看，幼兒園每日生活是高度重復(fù)的。在研究者的12次觀察中，只有1次因教師客人來訪，原本安排在下午進(jìn)行的區(qū)域游戲環(huán)節(jié)提前到了上午，取代了一般會在上午舉行的混齡集體活動。在其他11次觀察中，該班都是按照前述的順序完成從家長送兒童入園到家長接兒童離園的14個(gè)環(huán)節(jié)，第一副班教師在其訪談中也提到“幼兒園一日生活每天都是這樣重復(fù)”。主班教師在其訪談中告訴研究者，她帶這種混齡班差不多有9年時(shí)間，現(xiàn)在她帶的這個(gè)班是中、大班混齡，有些兒童是她從小班一直帶上來的，有些是從其他班轉(zhuǎn)過來的。在研究者進(jìn)行田野考察的這段時(shí)間，現(xiàn)在這個(gè)班的兒童已經(jīng)與主班教師、第一副班教師、保育教師至少相處了一個(gè)學(xué)期以上，只有第二副班教師是過完寒假才從另一個(gè)幼兒園轉(zhuǎn)到這個(gè)園來的，但即便是剛來不久的第二副班教師也同意第一副班教師的看法，那就是主班教師“帶常規(guī)帶得特別好”。幼兒園的所謂常規(guī)是“一日常規(guī)”的簡稱，通常指兒童在幼兒園一日生活的流程。對這個(gè)班級的兒童來說，上幼兒園的每一天都是依次經(jīng)歷前面所述的14個(gè)環(huán)節(jié)，因此應(yīng)該可以得出結(jié)論，那就是這個(gè)班級的兒童已經(jīng)很熟悉他們在幼兒園的一日流程，由此應(yīng)該可以進(jìn)一步推論：依靠建立起來的穩(wěn)定常規(guī)，兒童應(yīng)可以很好地主動結(jié)束一個(gè)環(huán)節(jié)，然后主動開始下一個(gè)環(huán)節(jié)，雖然這期間并不排斥教師的提醒。然而觀察表明，推動這14個(gè)環(huán)節(jié)一環(huán)接一環(huán)運(yùn)行的人是教師，而教師又主要依靠“發(fā)指令”的言語動作形式來實(shí)現(xiàn)這種推動。所謂“指令”，即有特定目的指向和具體內(nèi)容的要求、指示、命令等，通常以祈使句的形式表達(dá)，由管理者向被管理者發(fā)出，被管理者在聽到指令后一般會努力執(zhí)行。[19]

就幼兒園的一日流程而言，雖然兒童在早餐后會主動開始晨間自由游戲環(huán)節(jié)，但通常是由教師發(fā)出“開始收積木”的指令來結(jié)束晨間自由游戲環(huán)節(jié)。由教師彈出的特定鋼琴樂句來催促兒童加快收拾游戲材料并到自己的位置上坐好，這使得這些特定的鋼琴樂句不是用來欣賞的，而是教師發(fā)出的特殊語言，兒童聽到后會趕緊收好玩具并安靜下來，這在本質(zhì)上屬于教師的“指令”。由教師發(fā)出“大班搬椅子去寢室、中班留在教室”或“中班搬椅子去寢室、大班留在教室”的指令，為兒童明確開展分班集體教學(xué)活動的地點(diǎn)和開始分班集體教學(xué)活動的時(shí)間。只有教師同意去戶外做操，兒童才能在聽到全園播放的做操音樂之后去戶外，如果教師說“沒事，把它拼完”，或者堅(jiān)持讓兒童“欣賞完這些兒童畫”，那么兒童就需要繼續(xù)待在室內(nèi)，把未完成的學(xué)習(xí)任務(wù)完成后才能去做操。做完操之后，也需要教師發(fā)出“回教室”的指令，兒童才能回教室。只有教師發(fā)出“去喝水、上廁所、洗手”的指令，兒童才會去喝水、上廁所和洗手。兒童完成喝水、上廁所、洗手等任務(wù)回到活動區(qū)，教師通常又會彈鋼琴，在兒童聽到這一特殊指令安靜下來之后，教師才會帶著兒童進(jìn)入混齡集體活動，而這一活動何時(shí)結(jié)束亦由教師發(fā)出“收拾材料、上交作品”的指令來決定。接下來，同樣由教師決定餐前聽/講故事活動的起始時(shí)間。即便餐車已經(jīng)到了教室外，也需要教師發(fā)出“值日生去發(fā)碗筷和端飯”的指令，孩子們才開始午餐。午餐后的看書環(huán)節(jié)也通常在教師發(fā)出“現(xiàn)在收圖書”的指令時(shí)結(jié)束，孩子們聽到指令后會急切地把書放回到書架上。下午的半日活動同樣高度依賴教師發(fā)出的指令依次開始和結(jié)束，在此不再贅述。

與此同時(shí)，流程上的每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動從開始到結(jié)束的展開過程也高度依賴教師的指令來完成，并充滿教師隨時(shí)給出的各種指令。如早餐環(huán)節(jié)，以保育教師為主會守在被指定為餐桌的地方，兒童不吃完就不被允許離開餐桌，哪怕口里只有最后一點(diǎn)食物沒有吃完，教師都會發(fā)出“不可以，去吃了再來玩”的指令，兒童就只能退回到餐桌邊。在晨間自由游戲環(huán)節(jié)，所謂“自由”只是表現(xiàn)為教師一般不會關(guān)注兒童自由游戲的過程和內(nèi)容，但教師會在兒童之間巡察，并不時(shí)發(fā)出“把掉在地上的積木撿起來”“不要吵來吵去，否則就不能玩玩具了”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上”“積木筐必須放在桌子上”等指令，直至晨間自由游戲環(huán)節(jié)結(jié)束。在集體教學(xué)活動開始之前，如果教師因有他人到訪而忘了及時(shí)發(fā)出“男孩現(xiàn)在去喝水上廁所”的指令，那么男孩即便看到先被教師叫去喝水、上廁所的女孩回來，也不會主動起身去喝水、上廁所，而要等到教師想起來，明確發(fā)出這一指令后才會行動。在集體教學(xué)活動過程中，需要教師發(fā)出“現(xiàn)在開始……”之類的指令，兒童才能領(lǐng)取材料或開始動手做，否則教師會收回學(xué)習(xí)材料。在兒童做的過程中，教師會根據(jù)兒童完成的速度和程度發(fā)出各種指令，通常非常具體和細(xì)致，如在用撕的方式完成有關(guān)森林動物的美術(shù)作品過程中，教師在兒童動手之前明確指示“先畫好背景”;在兒童撕了第一個(gè)圖案時(shí)，教師挑選她認(rèn)為好的作品示范，并明確指出“就是要撕得這么小小的”;在大部分兒童都撕了教師示范的“動物”之后，教師以自問自答的方式明確指示“還可以撕別的動物，如小白兔”;有兒童撕不好時(shí)，教師會明確指示“把它畫下來再撕”;有兒童請求使用剪刀，把畫好的圖案剪下來時(shí)，教師馬上拒絕，并以堅(jiān)定的口吻指出“只能用撕的方式”，因?yàn)椤拔覀兘裉炀褪且獙W(xué)會用撕的方式”。在戶外做操環(huán)節(jié)，兒童不僅需要按照教師規(guī)定的隊(duì)形站好，而且必須按教師指令“踩在（地上畫的）點(diǎn)點(diǎn)”上;在正式做操之前，教師會發(fā)出“保持住（安靜）”的明確指令，并指定教師認(rèn)為表現(xiàn)好的兒童到隊(duì)伍前面帶操;在做操過程中，教師會發(fā)出“不要嘴巴說，不要跟著唱，只要做操就可以了”“不要趕節(jié)奏，不要著急”“要認(rèn)真做操，不要吵”“做操時(shí)都要有精氣神”等指令;在做操結(jié)束后，教師會明確要求“必須靜下來才能回教室”。在午餐前的故事環(huán)節(jié)，教師會在兒童發(fā)出任何聲音時(shí)發(fā)出“要認(rèn)真聽”的指令。午餐環(huán)節(jié)，在值日生聽從教師指令給每個(gè)兒童端了飯之后，教師會反復(fù)發(fā)出“吃飯時(shí)不要說話”“不要挑食”“不要撒出來”的指令;在兒童快吃完時(shí)，教師又會明確指示“飯菜必須吃完，不允許倒掉”，并請保育教師予以監(jiān)督。接下來看書的時(shí)間，教師會圈定兒童看書的地方，并明確指示“要認(rèn)真看”。如果去戶外散步，教師會向兒童首先發(fā)出“去走廊上排隊(duì)”的指令;在兒童排隊(duì)時(shí)，教師會明確指示“不要太吵，否則老師就沒有辦法照顧你們”;在開始走之前，教師還不忘指示“眼睛要看老師，不要不知道去了哪里，不知道回來”。凡此種種，日復(fù)一日，無須贅述。

受班級人數(shù)眾多、資源有限的條件限制，兒童在園的任何時(shí)候都有可能冒出與他人、他物、自己之間的矛盾、沖突和緊張，對兒童完成具體活動任務(wù)的過程造成干擾，為此教師還針對如何避免和解決沖突發(fā)出了眾多明確的指令，如“對人要有禮貌”“不要傷害別人”“不能推人”“不能打人”“不能故意踢人”“不要插嘴”“不要隨便動別人的東西”“要舉手回答”等與他人交往和相處有關(guān)的指令;“必須雙手搬椅子”“公用的盤子必須放在桌子中間”“馬克筆用了必須馬上蓋上”“必須把這個(gè)區(qū)的材料收拾好了才能去另一個(gè)區(qū)”“科學(xué)區(qū)材料昂貴，須經(jīng)老師同意才能拿到區(qū)角玩”等與愛護(hù)和共享公物有關(guān)的指令;“要注意衛(wèi)生”“要注意安全”“要學(xué)會保護(hù)自己”“不要對著空調(diào)吹”“不要讓別人看見自己的隱私部位”“想吃早飯就要早點(diǎn)來”“要提前請假，并說明請假的原因”“自己的書包要自己整理放好”等與兒童自身健康有序發(fā)展相關(guān)的指令，由此確立起順利完成每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動所需要的倫理秩序、公共秩序和安全秩序。總結(jié)這些觀察結(jié)果，可知幼兒園一日流程的執(zhí)行和流程上每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動的完成都高度依賴教師發(fā)出的指令，這使得教師每日面對兒童所做的最重要的事就是“發(fā)指令”。

伴隨此種“發(fā)指令”而來的，就是教師對兒童不聽從教師指令予以“點(diǎn)名批評”“忽視”“否定”“評價(jià)”“警告”“制止”“責(zé)備”“講道理”“直接干預(yù)”等的言行和對兒童聽從教師指令進(jìn)行“表揚(yáng)”“示范”“許諾”“獎(jiǎng)勵(lì)”“提醒”等的言行。這些言行表面看來與教師“發(fā)指令”的言行不同，但仔細(xì)分析，可以發(fā)現(xiàn)它們不僅是兒童聽從或不聽從教師指令而引發(fā)的教師言行，而且實(shí)質(zhì)是教師所發(fā)指令的另一種表達(dá)形式，其目的都在于渲染和強(qiáng)調(diào)教師的指令，引導(dǎo)兒童聽從教師的指令。就“點(diǎn)名批評”來說，教師通常在“發(fā)出指令”之后做出此言行，而之所以點(diǎn)名批評某個(gè)或某些兒童，正是因?yàn)閮和绰爮慕處煹闹噶钚惺?。對其中的“頑劣者”，教師還會當(dāng)眾懲罰，類似于“殺雞儆猴”，讓在場的其他兒童引以為戒。就“忽視”來說，教師會對她認(rèn)為沒有聽從自己指令行事的兒童予以忽略，如對違背“上課要認(rèn)真”指令的兒童，教師會忽略該兒童發(fā)出的“老師，幫我折一下”的請求，哪怕兒童把手中的紙遞到了教師手邊;對違背“不要插嘴”指令的兒童，教師會忽略該兒童接著自己說的話，而自顧自地繼續(xù)說，哪怕說的話就是剛才這個(gè)插嘴的兒童所說的話;對違背“要舉手回答”指令的兒童，教師會忽略該兒童的回答，而叫另一個(gè)舉了手的兒童來回答，哪怕第二個(gè)兒童明顯不過是重復(fù)前面搶著回答的兒童的答案?？梢娊處煹摹昂鲆暋逼鋵?shí)是一種不著痕跡的懲罰，與前述的“點(diǎn)名批評”和無須詳述的“否定”“評價(jià)”“警告”“制止”“責(zé)備”“講道理”“直接干預(yù)”②等教師言行一樣，都是對教師指令的負(fù)強(qiáng)化?！氨頁P(yáng)”“示范”“許諾”“獎(jiǎng)勵(lì)”“提醒”等教師言行則是對教師指令的正強(qiáng)化。在研究者的觀察記錄中，教師表揚(yáng)的都是聽從教師所發(fā)指令的孩子，示范其作品或行為即是一種公開表揚(yáng)的形式，并會許諾“等一會”帶這些孩子“做一個(gè)好玩的玩具”“玩一個(gè)好玩的游戲”，或者獎(jiǎng)勵(lì)這些孩子“當(dāng)組長/值日生”“先去……”此外，教師還會提醒孩子自覺聽從教師指令，如“我注意你很長時(shí)間了，你要注意了！”“我們給……一點(diǎn)時(shí)間，看他能否管好自己”。可見，教師不僅發(fā)指令，而且密切關(guān)注兒童聽從指令的情況，對兒童違背或不聽從指令的表現(xiàn)尤為敏感，不僅會在第一時(shí)間覺察，而且會馬上通過“批評”等言行將自己的不滿表達(dá)出來，希望兒童立刻改正。這意味著教師在發(fā)出指令之后，極力在做的即是保證自己的指令被兒童貫徹執(zhí)行，其本質(zhì)仍可歸為教師“發(fā)指令”的言行，因?yàn)橥ㄟ^“批評”“表揚(yáng)”等一系列言行，教師實(shí)際上時(shí)時(shí)都在向兒童發(fā)送“按教師指令行事”的指令，這使得“發(fā)指令”不僅是教師面對兒童做得最為重要的事，也是教師面對兒童做得最多的事。

三、教師是否真正理解兒童：基于田野考察的分析

雖然指令本身就有“要求對方服從”的含義，是一種相對溫和的規(guī)訓(xùn)方式，[20]同時(shí)教師每日面對兒童也確實(shí)發(fā)出了太多的指令，大大小小，方方面面，但這并不意味著就可以據(jù)此批評“教師眼中沒有兒童”和斷定他們不理解兒童。作為教室中對兒童生活和學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的專業(yè)權(quán)威，教師享有權(quán)力采取他們認(rèn)為合適的方式對兒童施加影響。[21]這使得教師有可能是因?yàn)槔斫鈨和顫姾脛?、喜歡新異刺激的好奇天性而主要采取“發(fā)指令”的引導(dǎo)方式，如第一副班教師在訪談中提到“實(shí)習(xí)的時(shí)候覺得幼兒園老師很兇，現(xiàn)在自己當(dāng)老師了，發(fā)現(xiàn)還是得有要求”。更為重要的是，主班教師和第一副班教師在訪談中都提到她們會關(guān)注班上的每一個(gè)孩子，包括發(fā)展得好的和不好的。主班教師甚至提到，由于她們經(jīng)常拍視頻做觀察，所以在關(guān)注和理解孩子方面“相比一般的幼兒園還是更有經(jīng)驗(yàn)的”。兩位教師都說自己會從家庭、幼兒園、同伴、兒童個(gè)性等方面尋找“兒童為什么會這樣”的原因，并與其他教師和家長溝通、交流，所以她們都很確定地表示，“與孩子相處久了，心里一般都很清楚每個(gè)孩子是怎樣的”?？梢?，至少就教師自身來說，她們在努力踐行教師角色的專業(yè)性，沒有“隨心所欲”，而是認(rèn)同教育“要有措施，就要基于對孩子的觀察和了解”。這使得我們要判定的問題就不是簡單的“教師有沒有理解兒童”，而是“教師是否真正地理解兒童”，同時(shí)也不能簡單地因?yàn)榻處煱l(fā)了很多指令就認(rèn)定她們沒有真正地理解兒童。為了得出有依據(jù)的判斷，研究者認(rèn)為至少需要從三個(gè)方面來分析，一是看兒童對教師指令的悅納程度，二是看教師指令的變通程度，三是看教師對兒童違背指令行為的寬容程度。

教師發(fā)出的指令如果是建立在真正理解兒童的基礎(chǔ)之上的，那么教師的指令應(yīng)不僅符合兒童的年齡特點(diǎn)，而且與兒童內(nèi)在的心理需要和日常的生活經(jīng)驗(yàn)相契合。兒童會很容易把教師的指令內(nèi)化為自己的行動準(zhǔn)則，并自然而然地實(shí)行。這也就是說，兒童對教師指令的悅納程度是判斷教師指令是否基于對兒童的理解與尊重做出的最好試金石。在研究者的田野考察中，不論是兒童群體還是兒童個(gè)體均未表現(xiàn)出此種欣然悅納。就生活領(lǐng)域來說，教師一再強(qiáng)調(diào)的“吃飯不要說話”的指令基本上形同虛設(shè)，兒童雖不會邊吃飯邊大聲說話，但小聲與同桌的伙伴邊吃邊嘀咕是常有的行為表現(xiàn)，有時(shí)甚至還會自言自語地對飯菜做一番評價(jià)。該指令的本意是為了杜絕“嗆到氣管”之類的安全隱患發(fā)生，但對于從小就看著大人邊吃飯邊說個(gè)不停的兒童來說，吃飯時(shí)說話是極少嗆到氣管的，所以就其日常生活經(jīng)驗(yàn)來說，兒童實(shí)際上不能理解教師“吃飯不要說話”的指令，沒有做到也就是自然的事。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，教師通常會發(fā)出很多與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的具體的指令，就前面所舉案例來看，面對教師堅(jiān)持“只能用手撕”的指令，有兒童只能非常沮喪地看著自己手中再次被自己撕壞了的“動物耳朵”發(fā)呆。正巧教師經(jīng)過他身邊，就點(diǎn)名批評他“屬于沒有耐心的”。他只好又試了一次，但還是不行，就有些煩躁起來，把手里撕壞了的卡紙揉成一團(tuán)，丟在放垃圾的小筐子里，流露出“我不撕了”的神情。又有兒童想要偷偷跑到美工區(qū)去拿剪刀，被教師發(fā)現(xiàn)和制止，兒童說：“我撕得不好，撕得手都疼了！”但教師依舊不同意，孩子們只好心不甘情不愿地繼續(xù)撕，最后堅(jiān)持不住就開始相互走動和說話，終于熬到教師發(fā)出“收拾材料，打掃衛(wèi)生，去放作品”的結(jié)束指令?！八骸惫倘皇且环N繪畫的方式，教師讓兒童學(xué)會用撕的方式來作畫，本身沒有什么不對，但在孩子們已經(jīng)用力地嘗試了撕的方式，發(fā)現(xiàn)圓、橢圓之類由曲線構(gòu)成的圖案即便畫下來撕也極不容易時(shí)，教師堅(jiān)持“只能用撕的方式”這一指令就顯然是不符合兒童追求成功的心理需要的，引起兒童的煩躁和放棄也就是必然的。

這意味著如果教師真的理解兒童，除非關(guān)涉到兒童的生命安全，教師發(fā)出的指令在遇到兒童時(shí)應(yīng)是可以根據(jù)兒童當(dāng)時(shí)所處的情境和心理需要進(jìn)行變通的，沒有必要一味地堅(jiān)持。否則，實(shí)現(xiàn)的就是教師自己的意志，而不是真正有益于兒童。上述學(xué)習(xí)領(lǐng)域的案例已經(jīng)證明了教師指令的不可變通，表明教師未能真正地關(guān)注和理解兒童此時(shí)需要剪刀的強(qiáng)烈愿望，而把實(shí)現(xiàn)自己預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)看得比兒童在此過程中的學(xué)習(xí)和探索更為重要。再舉游戲領(lǐng)域的案例為證。如前所述，在晨間自由游戲環(huán)節(jié)，教師有一條“積木筐必須放在桌子上”的指令，但有孩子認(rèn)為這樣占地方，就把積木筐放到了桌子底下。教師發(fā)現(xiàn)后馬上把積木筐放回到桌子上，并說：“雖然占地方，但這樣拿起來方便，而且要這樣放才是對的?！比欢冉處熞浑x開，孩子就對同伴說：“我要換個(gè)地方玩了，這里空間太??！”與她同桌的四位同伴其實(shí)對她把積木筐放在桌子底下并無異議，她們都會自己彎腰，去桌子底下的積木筐里找自己要的積木，沒有任何抱怨。顯然，她們也希望把積木筐放在桌子底下，以便有更大的桌面空間供她們一起玩。但教師沒有理解處于此情境中的兒童對在一起游戲的需要超過了對拿積木方便的需要，而堅(jiān)持把積木筐放回到桌子上。表面看來，這是為了更好地支持兒童游戲，但恰好破壞了兒童此時(shí)正在興頭上的游戲之心和兒童之間已然形成的游戲氣氛。隨著這個(gè)孩子的離開，剩下的兒童也陸續(xù)離開。待她們各自找到新的游戲伙伴時(shí)，自由游戲環(huán)節(jié)就因教師發(fā)出的“收玩具”的指令而結(jié)束了?？梢?，如果教師堅(jiān)持自己的指令不放，不能予以變通，那么反映的就正是教師沒有真正地理解兒童、尊重兒童，伴隨而來的就必然是教師直接介入、干預(yù)等否定兒童探索的言行。

這也就意味著，如果教師真的理解兒童，就應(yīng)當(dāng)會因?yàn)槔斫鈨和丝虄?nèi)在的心理需要、體諒兒童此刻行為的真正動機(jī)而原諒兒童違背教師指令的行為，并表現(xiàn)出對兒童違背教師指令行為的寬容。可以說，教師越是理解兒童，就越能寬容兒童;而越不能寬容兒童，反映的就恰好是教師對兒童的不理解。前述游戲案例已經(jīng)表明教師的寬容很有限，這在教師面對她們認(rèn)為頑皮的兒童時(shí)更是如此。三位教師在訪談中都提到了誰是她們心目中頑皮的孩子，且提名完全一致。這類兒童出現(xiàn)違背教師指令的行為是教師最不能容忍的，包括保育教師在內(nèi)都搖頭，稱其“最讓人頭疼了”。班上一有風(fēng)吹草動，教師馬上想到的就是他們，甚至其他孩子也會附和教師。而教師一旦確定是他們違背指令，往往會毫不留情地予以批評，沒有表現(xiàn)出第二副班教師盛贊的“寬容”。如教師有一條“不要插嘴”的指令，但這些頑皮的孩子偏偏喜歡插嘴，也正是因?yàn)檫@樣，他們被教師認(rèn)定為“自控力太弱”的孩子。每當(dāng)他們插嘴時(shí)，教師的批評都是非常嚴(yán)厲的，有時(shí)干脆把他們直接忽略掉。在一次出門去騎車之前，教師交代各種要求和指令，這些頑皮的孩子在教師每講一點(diǎn)要求時(shí)就插嘴，把教師要講的內(nèi)容大聲講了出來，結(jié)果導(dǎo)致教師以忍無可忍的口氣嚴(yán)厲地批評道：“這些都不用你們說，大家都知道！”在一次混齡集體活動中，教師說：“我用訂書機(jī)……”一個(gè)頑皮孩子馬上插嘴：“釘上！”結(jié)果教師很生氣地對他說：“沒人和你說！”教師交代材料使用要求時(shí)，另一個(gè)調(diào)皮孩子馬上插嘴：“水彩筆不蓋上，就干了！”教師沒有任何回應(yīng)，后來甚至不給插嘴的孩子訂他們做的小旗幟，實(shí)質(zhì)是一種“延遲懲罰”。一次教師彈完鋼琴，剛要開口說話，一個(gè)調(diào)皮孩子馬上插嘴：“下面是……時(shí)間。”教師走過來對他說：“別人都知道！”孩子說：“我也知道！”結(jié)果教師憤憤地說了兩遍：“說出來就沒有意思了！”教師在訪談中也明確表達(dá)了對孩子違背教師“不要插嘴”指令的極端反感：“這種習(xí)慣非常不好，老師根本就沒有辦法說話！”然而，仔細(xì)分析這些調(diào)皮孩子的插嘴行為，雖然無可否認(rèn)他們可能有想出風(fēng)頭、得到他人關(guān)注的心理，但孩子的本意顯然不是要讓教師沒有辦法說話，從他們插嘴的內(nèi)容來看，他們說的并無任何不對，甚至就是教師希望兒童記住的要求和指令，與離題萬里的胡說八道、胡攪蠻纏等插嘴搗亂行為有本質(zhì)區(qū)別，反映的其實(shí)是孩子對教師權(quán)威的認(rèn)可和維護(hù)，是這些頑皮孩子聽從教師指令的特殊表現(xiàn)，但教師因?yàn)椴焕斫?，反而視之為?yán)重違背教師指令的行為，表現(xiàn)出“忍無可忍”的厭棄。

總之，雖然從指令本身無法直接判斷教師是否真正理解兒童，但從教師所發(fā)指令多不被兒童悅納，具有明顯的又僵又直、不可變通的特點(diǎn)，兒童違背指令時(shí)教師的寬容十分有限的實(shí)際情形來看，教師的確未能真正理解兒童，盡管如前所述，教師主觀上是認(rèn)同觀察和理解兒童的必要性和重要性的，如主班教師在訪談中提到她們最近接受的培訓(xùn)讓她們“明白了，老師首先還是要想到，假如我就是這個(gè)孩子，我為什么要這樣，我這樣做或說的原因是什么，我期待得到什么。也就是要把我們自己放到兒童的這個(gè)狀態(tài)下去體驗(yàn)，去感受兒童”。那么，究竟是什么讓教師在主觀上自認(rèn)為“對每個(gè)孩子都很清楚”，但在客觀上未能做到真正理解兒童呢？

四、什么在阻礙教師真正理解兒童：基于田野考察的反思

如果我們不能從指令本身就判斷教師是否理解兒童，那么我們同樣不能將教師客觀上未能做到真正理解兒童的原因就簡單地歸為指令。指令本身并不會阻礙教師理解兒童。教師完全可以基于對兒童的理解來發(fā)指令、反思指令和調(diào)整指令。只有指令變得僵化，顯示出不可變通的特性時(shí)，指令才會成為橫在教師與兒童之間的障礙物，使得教師眼中沒有真實(shí)的兒童，只看到指令參照之下的兒童，如正在等待教師指令的兒童、正在執(zhí)行教師指令的兒童、正確完成教師指令的兒童、沒有耐心聽教師指令的兒童、不按照教師指令行事的兒童、沒有正確執(zhí)行教師指令的兒童等?；谶@種“看見”，教師可以在主觀上信心滿滿地自認(rèn)為“很清楚每個(gè)孩子”，但實(shí)際上只是清楚每個(gè)孩子對待和執(zhí)行教師指令的情況而已，并不是真正地理解每一個(gè)兒童。與此同時(shí)，指令也顯然不會自己變得僵化、不可變通，只有發(fā)出指令的人或接收指令的人極力維護(hù)它才有可能。就幼兒園教室這一特殊空間而言，天性熱愛自由的兒童從內(nèi)心對指令必是希望越少越好，最好沒有。這意味著使指令變得僵化、不可變通的人只有可能是教師，也就使得回答“什么在阻礙教師真正理解兒童”這一問題，對本研究來說就是要探究為什么教師要極力維護(hù)自己所發(fā)指令，甚至對自己所發(fā)指令由此變得僵化和不可變通，阻礙了教師對兒童的真正理解都缺乏自察和自??？簡單地將之歸為“教師受傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育的束縛太深”“教師要盡力維護(hù)自己的師道尊嚴(yán)和權(quán)威地位”，[22][23][24]是不符合當(dāng)前受過專業(yè)訓(xùn)練和受著專業(yè)打磨的教師實(shí)際的，[25][26]更為合理的解釋應(yīng)是教師認(rèn)為她們發(fā)出的指令都是為了兒童好，所以在教師看來，兒童只要按照教師指令去做，對其當(dāng)下和未來的發(fā)展就是有益的，正如教師一再向兒童強(qiáng)調(diào)的那樣：“你們表現(xiàn)好是為了自己，而不是為了我！”為此，我們就不得不回過頭來再看看教師究竟發(fā)了些什么指令？教師堅(jiān)定地認(rèn)為它們是為了兒童好，是否有其道理？這些道理同時(shí)存在什么樣的認(rèn)識偏差，致使指令變得僵化、不可變通，阻礙教師對兒童的真正理解？

如前所述，教師針對一日流程和流程上的每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動都發(fā)了指令。這使得教師所發(fā)指令不僅數(shù)量龐大，而且內(nèi)容繁雜，但仔細(xì)梳理可以發(fā)現(xiàn)教師所發(fā)指令實(shí)質(zhì)是一個(gè)類似“金字塔”的系統(tǒng)。處在底層的是大量教師針對具體環(huán)節(jié)與具體活動提出的各種指令。這些指令雖然在具體內(nèi)容上無法合并，但都沒有超出兒童在園的生活、學(xué)習(xí)、游戲三大領(lǐng)域，反映了教師對幼兒園教育“重視兒童在園生活、強(qiáng)調(diào)兒童游戲、關(guān)注兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展”之特點(diǎn)[27][28][29]的把握。因此，教師針對這三大領(lǐng)域都發(fā)出了相當(dāng)數(shù)量的具體指令，說明在教師心目中兒童在園的生活、學(xué)習(xí)和游戲都是需要被顧及的。這使得兒童每天在園的時(shí)間雖然有8小時(shí)左右，但要同時(shí)顧及他們的生活、學(xué)習(xí)和游戲三大領(lǐng)域，教師就深感“一天的時(shí)間太緊了”。為保證這三大領(lǐng)域都被顧及，教師不僅需要把這三大領(lǐng)域嵌入一日流程中，而且流程中的每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動都必須按計(jì)劃的時(shí)間完成才行。否則一個(gè)環(huán)節(jié)、一個(gè)活動出了“差錯(cuò)”，就會影響整個(gè)流程的完成。由此看來，處于底層的大量指令實(shí)質(zhì)就兩類，一類是清楚地告訴兒童什么時(shí)候要或不要以什么方式到哪里去做或不做什么的指令，以引導(dǎo)兒童完成具體的活動任務(wù)為直接目的;一類是伴隨兒童完成具體任務(wù)過程教師隨時(shí)發(fā)出的如何避免或解決各種沖突的指令，以建立和維護(hù)順利執(zhí)行一日流程所需要的秩序?yàn)橹苯幽康?。從這些指向性非常明確的大量指令我們可以看到，教師指令的第一層意圖就是保證每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動高效完成，保證幼兒園一日流程順利完成，從而保證兒童在園的生活、游戲、學(xué)習(xí)都有時(shí)間上的保障，最終保證兒童在生活、游戲、學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域都有發(fā)展。這看起來不僅符合兒童的利益，而且是目的感不強(qiáng)、每日懵懵懂懂、玩起來就忘了時(shí)間的兒童所需要的。否則，任由兒童自己走一日流程，很多環(huán)節(jié)和活動就完全有可能因?yàn)椤皼]時(shí)間了”而沒有機(jī)會實(shí)施，從而不利于兒童在生活、游戲、學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域的全面發(fā)展。所以，雖然教師已經(jīng)表現(xiàn)出因每日重復(fù)這些內(nèi)容繁雜的指令而深感疲憊，但由于它們終是為了兒童好，教師還是每日不厭其煩地重復(fù)著?？梢?，教師既不缺乏以責(zé)任心為核心的師德，也不缺乏對幼兒園教育特點(diǎn)的專業(yè)認(rèn)識，但她們顯然把兒童在園的生活、游戲、學(xué)習(xí)看作是三個(gè)同等重要但并不互通的領(lǐng)域，兒童在其中任何一個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展都不代表兒童在其他兩個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展，如主班教師認(rèn)為兒童“在游戲當(dāng)中、學(xué)習(xí)當(dāng)中、生活當(dāng)中是不一樣的”。兒童在每個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展都很重要，也就意味著兒童需要在每個(gè)領(lǐng)域都獲得發(fā)展，為此就要保證兒童在每個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展機(jī)會，其前提自然就是保證兒童有時(shí)間接觸和完成每個(gè)領(lǐng)域的環(huán)節(jié)和活動。這對教師來說最可靠的方法就是保證嵌入了這三大領(lǐng)域的一日流程中的每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動在每天有限的8個(gè)小時(shí)里“一個(gè)不落”地完成，直接指令兒童如何有序地完成每個(gè)環(huán)節(jié)和活動正是實(shí)現(xiàn)“一個(gè)也不落下”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)兒童在每個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展的高效方式。也就難怪教師最討厭孩子“插嘴”，甚至警告孩子們“言多必失”，根本原因就在于這會耽誤教師的時(shí)間，影響一日流程的進(jìn)展。教師生發(fā)的這種時(shí)間緊迫感必然會使教師不自覺地產(chǎn)生“必須如此”的固執(zhí)，從而使教師雖然每日都在與兒童密切接觸，但她們并沒有關(guān)注兒童本身，沒有努力理解兒童在園的感受、體驗(yàn)、認(rèn)識與需要。相反，教師關(guān)注的是兒童理解和執(zhí)行教師指令的情況，如第二副班教師認(rèn)為主班教師“帶常規(guī)帶得特別好”，就是主班教師“能和孩子溝通，告訴他們做什么，不做什么，讓孩子去理解”。一個(gè)被教師認(rèn)定為頑皮的孩子問正在用剪刀的教師在剪什么，教師回答說：“明天是‘三八婦女節(jié)，我要做個(gè)手工?！焙⒆勇犃苏f：“老師，你什么都不要做，我們回去做個(gè)禮物送給你！”孩子的言外之意顯然是“老師你辛苦了，過節(jié)還要做手工，不如我們做個(gè)禮物送給你吧?！钡處煹幕卮鹗牵骸澳阏f話像個(gè)大人，但管理自己就不行了！”教師沒有讀出兒童言語背后對自己的親近和關(guān)心，卻不忘提醒他是“一個(gè)連自己都管不好的人”，足見教師對兒童此刻真實(shí)流露的情感的漠視，反映了教師確實(shí)沒有“看到”兒童“這個(gè)人”，教師更關(guān)心兒童有沒有按教師期望的那樣管好自己。

在教師“金字塔”式的指令系統(tǒng)中，位于第二層的是普遍適用于每個(gè)環(huán)節(jié)、每項(xiàng)活動的兩大通用指令，其中排在首位的是“做什么事都要認(rèn)真”的指令。教師要求兒童吃飯要認(rèn)真，不能說話;自由游戲時(shí)要認(rèn)真，不能吵吵鬧鬧;上課時(shí)要認(rèn)真;不能說小話;做操時(shí)要認(rèn)真，不能嘴巴唱或說;聽故事要認(rèn)真，不能發(fā)出聲音;看圖書要認(rèn)真;戶外散步也要認(rèn)真。教師不僅高度贊揚(yáng)認(rèn)真的孩子，也嚴(yán)厲批評不認(rèn)真的孩子，而且非常喜歡把孩子做得好或做不好的原因歸為認(rèn)真與否，認(rèn)為認(rèn)真的態(tài)度最重要。在一次折飛機(jī)的混齡集體活動中，教師反復(fù)表揚(yáng)某個(gè)孩子“眼睛一直在看老師，等會他的飛機(jī)會飛得最高！”同時(shí)嚴(yán)厲批評另一個(gè)孩子“你不認(rèn)真看，難怪不會折！”作為懲罰，教師甚至沒有接受這個(gè)孩子“老師，幫我折一下”的請求。在一次自由游戲環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師嚴(yán)厲批評一個(gè)孩子：“你從上次上課以來就沒有認(rèn)真，沒有好的態(tài)度，怎么可能做得好？只要態(tài)度好，什么都可以做得很好！”有個(gè)女孩跳橡皮筋跳得不好，教師笑她“像個(gè)可愛的肉丸子”，有男孩就喊女孩“肉丸子”，女孩哭了起來，教師嚴(yán)厲地批評她：“要堅(jiān)強(qiáng)一點(diǎn)，你首先就沒有認(rèn)真的態(tài)度，跳橡皮筋是這樣，剛才拍球也是這樣！不會沒有關(guān)系，但不認(rèn)真是不行的！”對于很快就畫完的孩子，教師總是批評：“就畫完了的，是最不認(rèn)真的！”“某某是第一個(gè)畫完的，因?yàn)椴蝗胄模　薄安徽J(rèn)真，浪費(fèi)卡紙！”其次是“任何時(shí)候都要安靜”的指令，與“做什么事都要認(rèn)真”的指令互為表里。在教師看來安靜既是認(rèn)真的前提，也是認(rèn)真的表現(xiàn)，所以在發(fā)出“要認(rèn)真”的指令之前，教師通常會要求孩子們安靜，如吃飯、上課、做操、聽故事之前都要先靜下來，自由游戲時(shí)聲音也不能太大;在孩子們做的過程中教師會通過“保持安靜”的指令來提醒孩子們認(rèn)真，如表揚(yáng)（“有兩個(gè)孩子特別安靜，我請他們來看看！”）、獎(jiǎng)勵(lì)（“安靜的那組先去取餐！”）、批評（“如果這邊有聲音，那邊有聲音，其他小朋友就聽不到老師講什么了！”）;聽故事時(shí)哪怕只有一丁點(diǎn)孩子挪動椅子的聲音，正在埋頭記錄的教師會馬上說：“有聲音！”有時(shí)還會加上一句：“老師的耳朵很靈的！”面對孩子們紛紛表示要送教師節(jié)日禮物的盛情，教師的回答是：“你們安安靜靜的就是給我的最好禮物！”教師似乎最怕孩子們吵，看到孩子們有一點(diǎn)興奮的苗頭，就會馬上發(fā)出“安靜”的指令。如果孩子們靜不下來，教師就會轉(zhuǎn)身彈鋼琴。在特定鋼琴聲的催促之下，孩子們一般會馬上安靜下來并坐好。這使得教師對“坐好”“坐正”“坐直”這種看起來既安靜又認(rèn)真的身體呈現(xiàn)形式也非?？粗?，會隨時(shí)表揚(yáng)坐姿好的孩子，同時(shí)點(diǎn)名批評沒有坐好的孩子，并警告他們“再坐不好的話，就到前面來坐半個(gè)小時(shí)”?？梢姡處熤噶畹牡诙右鈭D是要在幫助兒童形成良好常規(guī)的基礎(chǔ)上促使兒童進(jìn)一步養(yǎng)成認(rèn)真的做事態(tài)度和保持安靜的行為習(xí)慣。這不僅有利于兒童未來適應(yīng)小學(xué)的要求，如第一副班教師就一直強(qiáng)調(diào)“到了小學(xué)要坐那么長時(shí)間，還是要練坐的”，而且也符合當(dāng)前幼兒園教育強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)品質(zhì)”培養(yǎng)的最新趨勢。學(xué)習(xí)品質(zhì)被已有研究證明是比智商更具預(yù)測力的兒童早期發(fā)展指標(biāo)，學(xué)習(xí)品質(zhì)好的兒童更具發(fā)展?jié)摿蛢?yōu)勢。[30]盡管已有研究對學(xué)習(xí)品質(zhì)究竟包括哪些品質(zhì)沒有達(dá)成一致意見，但都承認(rèn)專注力和堅(jiān)持性是學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心成分。[31][32][33]而要培養(yǎng)專注力，正需要首先具備認(rèn)真的態(tài)度;培養(yǎng)堅(jiān)持性，正需要從學(xué)會坐得住、保持安靜做起。這雖然是活潑好動、心思流轉(zhuǎn)、愛搞笑、具有好奇天性的兒童難以做到的，但如前所述不論從功利的角度而言，還是從長遠(yuǎn)的角度而言，都是兒童所需要的，所以教師不厭其煩地在每個(gè)領(lǐng)域、每項(xiàng)活動中都提“認(rèn)真”和“安靜”的要求，確實(shí)是為兒童著想，有其合理性。但同時(shí)我們也可以看到，教師因?yàn)楣淌亍氨仨氄J(rèn)真安靜”的指令而在不自覺中主要從“認(rèn)真安靜與否”的角度來分析兒童為什么做得好或做不好的原因。誠然這種歸因在兒童確實(shí)因?yàn)椴徽J(rèn)真、不安靜而做不好時(shí)是成立的，但是任何事情、任何時(shí)候都這樣歸因，就必然會阻礙教師關(guān)注和理解兒童當(dāng)時(shí)所處的情境和這種情境之下的具體兒童。哪怕導(dǎo)致兒童當(dāng)時(shí)表現(xiàn)的直接原因是那么明顯，教師似乎既關(guān)注不到，也不會給予任何移情式的理解。如前面所舉教師批評女孩的案例，女孩之所以哭，顯然直接原因是男孩學(xué)教師叫自己“肉丸子”，誰會愿意得到這樣一個(gè)不雅的綽號呢？更何況是本來就很愛美的女孩。她通過哭的方式表達(dá)此刻的委屈和難受是兒童天性的自然流露，但在教師心中對一般兒童只有“認(rèn)真安靜與否”的歸因方式，所以教師根本沒有意識到自己不經(jīng)意的調(diào)侃是女孩哭的根源，而愣是把對孩子“哭”的批評上升到了對孩子“不認(rèn)真”的責(zé)備。本來確實(shí)是為兒童好的“要認(rèn)真”“要安靜”的指令，在教師“必然如此”的偏執(zhí)之下，反而成為教師不自覺加諸己身的限制，使教師滿足于萬金油似的兒童行為歸因方式，而不自知自身視野的狹隘和對兒童的尚未真正理解。

位于教師“金字塔”式指令系統(tǒng)頂端的就是“按照教師指令行事”這一最高指令。如上所述，教師深覺自己向兒童發(fā)出的指令都是為了兒童好：兒童聽從自己的指令不僅可以高效率地按時(shí)完成每一項(xiàng)活動任務(wù)，避免沒有必要的沖突和緊張，而且可以高質(zhì)量地完成每一項(xiàng)活動任務(wù)，在適應(yīng)幼兒園集體生活的同時(shí)獲得認(rèn)真、專注等優(yōu)秀品質(zhì)的發(fā)展。這在頑皮孩子身上體現(xiàn)得最為明顯，如主班教師在訪談中不無欣慰地提到從其他班轉(zhuǎn)來的兩個(gè)頑皮孩子在經(jīng)過她們一個(gè)多學(xué)期的教育后發(fā)生的變化：“（他們）剛來我們班的時(shí)候，隨你怎么講，都是沒有用的。他們想說就說，想做就做……現(xiàn)在我們講話，跟他們指出來，他們還是能夠遵守的……建立了很好的常規(guī)，有了很大的進(jìn)步?！痹谘芯空咦穯枴笆┘恿耸裁唇逃尯⒆佑羞@么大的進(jìn)步”時(shí)，主班教師的回答是：“第一個(gè)，就是我們把規(guī)則向他們說了。他們這么大的孩子知道什么是規(guī)則，就是可能自己控制不好自己……沒有這個(gè)規(guī)則意識，那我就先講明我的規(guī)則，而且我要嚴(yán)格地按照我的規(guī)則來做事，讓孩子知道規(guī)則就是規(guī)則。第二個(gè)，我還是跟家長進(jìn)行了相應(yīng)的溝通，在家里一起落實(shí)這些規(guī)則?！笨梢姡處煂和约旱囊笞觯▽?shí)質(zhì)即按照教師的指令行事）就一定會有發(fā)展和進(jìn)步是充滿信心的，也就難怪教師不僅直接發(fā)布各種指令，而且無時(shí)無刻不在用批評、指責(zé)等負(fù)強(qiáng)化手段和表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等正強(qiáng)化手段來引導(dǎo)兒童按照教師的指令做。這使得“按照教師指令行事”成為一種元指令形式的最高指令，滲透在教師的所有指令之中，隱藏在教師的所有言行之后。教師甚至在無意識中將自己的指令上升到了“規(guī)則”的高度，使自己所發(fā)指令不由自主地帶上了“事情只能這樣”的規(guī)律之意，從而也就賦予了自己所發(fā)指令更高的權(quán)威性和正當(dāng)性。兒童按照教師指令行事就不僅是服從教師的權(quán)威，而且是服從事物本身的規(guī)則和規(guī)律，所以教師總是反復(fù)強(qiáng)調(diào)“規(guī)則就是規(guī)則！不是好笑的事情！”在把頑皮孩子拎到前面時(shí)，教師也總不忘囑咐：“看別人是怎么遵守規(guī)則的！”從中可見教師指令的最高追求就是讓孩子成為能夠按規(guī)則行動的理性人，尤其是要發(fā)展自我控制的能力。如前所述，教師認(rèn)為頑皮孩子頑皮的根源是他們?nèi)狈ψ晕铱刂频哪芰Γ@又源于他們“從小就是在這種無規(guī)則、無秩序的環(huán)境中生活的……在家里比較隨意，家長對他們的這些行為沒有制止”，所以“到這里來了之后”（指到這個(gè)班之后），教師“對家長、對孩子同時(shí)提出了要求”。在兒童可以“動手動腳”、束縛相對較小的做操時(shí)間，教師最喜歡問的問題就是：“不能控制自己的時(shí)候怎么辦？”不管孩子們發(fā)表什么意見，教師總是會總結(jié)為“就是要學(xué)會檢查自己的行為，馬上冷靜下來”。對于頑皮孩子告其他小朋友的狀，教師的反應(yīng)基本都是“管好你自己！”面對頑皮孩子的好意，如前所述，教師的回答也能引向“說話像個(gè)大人，但管理自己就不行了”的批評。已有研究證明自我控制能力③也是比智商更具預(yù)測力的兒童早期發(fā)展指標(biāo)，[34]教師關(guān)注兒童自我控制能力的發(fā)展，的確是為兒童好，但是當(dāng)此教育善意在教師看來只需兒童對照教師指令檢查和約束自己的行為就可以實(shí)現(xiàn)時(shí)，教師必然只會密切關(guān)注兒童聽從教師指令的情況，而不會關(guān)注兒童在指令之外的表現(xiàn)，即教師對兒童在指令不涉及的范圍或方面的表現(xiàn)通常都不感興趣。如在晨間自由游戲環(huán)節(jié)，教師通常只關(guān)注兒童聽從“把掉在地上的積木撿起來”“積木筐必須放在桌子上”“聲音不要太大”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上玩”等指令的情況，對兒童玩什么、和誰玩、在哪里玩、怎么玩等都沒有關(guān)注的興趣。雖然教師認(rèn)為應(yīng)在這些方面給兒童自由、教師不應(yīng)干涉的認(rèn)識肯定沒錯(cuò)，教師在這些方面沒有任何指令也肯定沒錯(cuò)，充分體現(xiàn)了教師對兒童游戲權(quán)利的尊重，但這并不表示教師對無須自己指令的方面就不應(yīng)關(guān)注，特別是在此自由游戲環(huán)節(jié)，兒童與游戲材料、游戲空間、游戲同伴的互動是極其豐富而生動的，為教師提供了悄然觀察和深入了解兒童的絕好機(jī)會。就兒童自我控制能力的發(fā)展來說，兒童在此自由條件下表現(xiàn)出來的自我控制水平才是其真實(shí)的自我控制水平，兒童在此自由條件下實(shí)現(xiàn)的自我控制也才是真正的自我控制，而不是在教師指令的強(qiáng)硬要求下做出的表面自律實(shí)則他律的行為。然而現(xiàn)實(shí)中非常遺憾的是，教師因?yàn)橹魂P(guān)注指令下的兒童表現(xiàn)，對指令之外的兒童表現(xiàn)不感興趣，所以每日只是面無表情地在玩得熱火朝天的兒童之間巡察，兒童的游戲既沒有點(diǎn)燃教師對童年游戲的美好回憶，也沒有觸發(fā)教師對游戲中兒童的好奇和觀察興趣。這表面看來教師是給了兒童游戲的自由，但實(shí)際上教師并沒有真正關(guān)心兒童的游戲，也就不會真正理解游戲中的兒童和兒童在游戲中達(dá)到的真實(shí)水平，甚至對自己所發(fā)指令對兒童游戲造成的消極影響與無意破壞也不自知，如前面所舉教師固執(zhí)地要把積木筐放在桌子上的案例。教師希望兒童在按照教師指令行事中學(xué)會自我控制，雖然本意確實(shí)是為了兒童好，也符合兒童自控從他律到自律的一般發(fā)展趨勢，[35]但在教師“只能如此”的認(rèn)識偏差之下，“按照教師指令行事”被教師無意識地提高到了元指令的最高地位，成了教師口中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“規(guī)則”，大大增加了兒童聽從教師指令的必要程度和兒童違背教師指令的嚴(yán)重程度，教師順其邏輯必然要耗費(fèi)大量的時(shí)間與精力用于管理兒童不聽從教師指令的行為，哪里還有心思和時(shí)間親近兒童、關(guān)注兒童、理解兒童？教師帶著以指令為框架的“眼鏡”，只看到了聽從指令、表現(xiàn)好的兒童和不聽從指令、表現(xiàn)不好的兒童，所以雖然教師每日與兒童密切接觸，但教師對兒童的理解并沒有隨時(shí)間的流逝而不斷深入。從前面所舉諸多案例來看，教師對兒童的誤解倒是不少，同時(shí)顯而易見的是教師對自己誤解了兒童沒有覺察。

五、如何破解：來自田野考察的啟示

本研究基于田野考察發(fā)現(xiàn)教師每日面對兒童做得最多和最重要的事是發(fā)指令，包括各種內(nèi)容與形式的指令，從細(xì)微而具體的“把口里的飯吃完再玩”到滲透于所有指令而不易察覺的“按照教師指令行事”的元指令，體現(xiàn)了教師對“生活、游戲與學(xué)習(xí)并重”的幼兒園教育特點(diǎn)的專業(yè)認(rèn)識，對“重視兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)與自我控制培養(yǎng)”的幼兒園教育最新發(fā)展趨勢的專業(yè)把握，飽含著教師對兒童的教育善意和強(qiáng)烈的教育責(zé)任，是教師行使專業(yè)自主權(quán)的結(jié)果，有其合理性和值得肯定的地方，所以本研究對教師指令并不持絕對的反對態(tài)度。該用指令時(shí)用指令自然是合理而有效的，但所謂“該用指令之時(shí)”必是指教師基于對“此時(shí)”具體情境和情境中具體兒童的理解認(rèn)為有必要采取指令的時(shí)刻，這意味著哪怕是發(fā)指令這種教師權(quán)威范圍內(nèi)可以做的言行，教師也應(yīng)是基于對兒童的理解做出。然而，田野考察表明教師指令既不為兒童所悅納，也不會根據(jù)兒童的具體情況變通，反倒凌駕于兒童之上，違背者不易得到教師的寬容和諒解，表明實(shí)踐中教師指令沒有以對兒童的理解為基礎(chǔ)和依據(jù)。與之相反，教師已在不自覺中把自己所發(fā)指令提升到了不能不遵守的“規(guī)則”高度，密切關(guān)注的是兒童聽從指令的情況，并習(xí)慣于以自己的指令為標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)和分析兒童。這使得本意為兒童好的指令不僅帶上了“只能如此”的約束性和“必須如此”的強(qiáng)制性，而且具有“必然如此”的解釋性，在強(qiáng)化教師權(quán)威的同時(shí)，甚至使教師生發(fā)了自己“對每個(gè)孩子都很清楚”的盲目自信。其實(shí)教師只知道自己發(fā)出指令后哪些孩子做得到，哪些孩子做不到，而做得到或做不到的原因只在于孩子有沒有認(rèn)真安靜與能不能自我控制。本意為兒童好的指令由此反讓教師“看不到”兒童，教師如果連兒童“這個(gè)人”都沒有關(guān)注到，又如何談得上理解兒童。

要破解教師無意造成的這種內(nèi)在認(rèn)識阻礙，讓教師回到教育的初衷，真正基于對兒童的理解來實(shí)現(xiàn)其懷有的教育善意，首先，需要教師超越對幼兒園教育特點(diǎn)的刻板認(rèn)識，消除“必須如此”的時(shí)間緊迫感，為教師理解兒童提供可能。教師理解兒童的前提條件是教師要關(guān)注到兒童“這個(gè)人”，而不是兒童之外的哪怕是教師認(rèn)為對兒童重要的東西。在本研究的田野考察中，教師不能理解兒童的首要原因即是教師首先都沒有關(guān)注兒童，而把主要精力放在了一日常規(guī)與流程上。當(dāng)前我國幼兒園普遍以一日常規(guī)的形式和走流程的方式，把兒童在園的生活、游戲、學(xué)習(xí)三方面的內(nèi)容串起來，[36]雖然體現(xiàn)了幼兒園教育“生活、游戲與學(xué)習(xí)并重”的顯著特點(diǎn)，但本質(zhì)上只是一種關(guān)于幼兒園教育的內(nèi)容安排與組織形式。這也就意味著，這種一日常規(guī)與流程的組織實(shí)施形式并不是“必須如此”、不容改變的，特別是當(dāng)教師已經(jīng)明顯感覺該組織實(shí)施形式讓自己深感每日在園時(shí)間緊迫，不得不依靠指令這種明確指示與直接命令的方式來催促兒童完成一日常規(guī)和流程上的每個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)。這些環(huán)節(jié)如此固定的實(shí)施順序和時(shí)間，表面看來是在保證兒童在園生活、游戲、學(xué)習(xí)三不誤，但實(shí)際上這三方面的質(zhì)量都堪憂，[37][38][39]根源即是教師在時(shí)間壓力之下心中始終記掛的是常規(guī)和流程，而不是兒童。如果教師能充分認(rèn)識到幼兒園教育不管采取何種內(nèi)容與形式，始終都應(yīng)為兒童發(fā)展服務(wù)，那么就會深刻意識到其實(shí)問題不在于時(shí)間有限，而在于教師是否真的把兒童作為所有教育教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。如果教師把主要精力用于關(guān)注、理解和支持兒童，那么教師必然會看到和感受到兒童的真實(shí)需要、體驗(yàn)與變化。兒童餓時(shí)必然想要吃東西，兒童困時(shí)必然想要睡覺，兒童自由時(shí)必然想要游戲，兒童專注時(shí)必然是在學(xué)習(xí)。教師只需要關(guān)注、理解與支持兒童，就能實(shí)現(xiàn)兒童在園生活、游戲、學(xué)習(xí)三者之間的自然切換與滲透融合，上午未盡興的可以自然延續(xù)到下午，今日留有遺憾的自然可以明日再繼續(xù)，生活中充滿游戲與學(xué)習(xí)，游戲即是生活和學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)離不開游戲與生活，不用也沒有必要趕時(shí)間。只有教師在“兒童最重要”的信念下給予兒童有意呵護(hù)，兒童才能悠悠地自然生長和舒展，也就才能為教師真正“看到”兒童，進(jìn)而理解他們提供真實(shí)而充分的機(jī)會。

其次，需要教師修正對幼兒園教育發(fā)展趨勢的偏執(zhí)理解，沖破“必然如此”的思維狹隘，為教師理解兒童打開視野。在關(guān)注兒童之后，面對兒童多樣化與個(gè)性化的表現(xiàn)，教師要理解兒童背后的深層動機(jī)與心理需要，考驗(yàn)的就是教師解釋兒童現(xiàn)象的能力。為此，教師需要具備廣闊的關(guān)于兒童發(fā)展方面的理論素養(yǎng)，而不能像本研究中的教師只知道一味地從是否保持了安靜認(rèn)真、是否學(xué)會了自我控制的角度評價(jià)兒童。雖然認(rèn)真與專注的態(tài)度、安靜與堅(jiān)持的習(xí)慣、自我控制的能力是經(jīng)已有研究證實(shí)對兒童長遠(yuǎn)發(fā)展更具預(yù)測力的重要指標(biāo)，當(dāng)前幼兒園教育越來越重視這些品質(zhì)和能力的培養(yǎng)是對這些研究成果的很好回應(yīng)，反映了幼兒園教育科學(xué)水平的提高，但是并沒有哪一項(xiàng)研究認(rèn)為它們已經(jīng)揭示了關(guān)于兒童發(fā)展的全部秘密，也沒有任何研究建議僅從認(rèn)真安靜或自我控制的角度解釋兒童所有表現(xiàn)的原因。作為教師，不僅應(yīng)盡可能地學(xué)習(xí)和熟悉所有已經(jīng)提出的關(guān)于兒童發(fā)展的成熟理論，而且應(yīng)努力學(xué)習(xí)和增補(bǔ)關(guān)于兒童發(fā)展的最新發(fā)現(xiàn)和觀點(diǎn)，為自己理解兒童提供盡可能開闊的視野，幫助自己沖破想當(dāng)然的主觀狹隘和由此產(chǎn)生的“必然如此”的簡單歸因方式。同時(shí)更為重要的是，教師需要充分認(rèn)識到兒童是各方面發(fā)展尚不穩(wěn)定、極易受情境影響的個(gè)體。兒童為什么會這樣？通常直接原因是兒童個(gè)性與所處情境相互作用的結(jié)果。教師需要首先找到這種直接原因，能夠?qū)和按丝獭钡那榫w和體驗(yàn)感同深受，才是邁出了理解兒童的第一步，接下來才是尋找合適的兒童發(fā)展理論解釋兒童表現(xiàn)的深層動機(jī)與心理需要。如果找不到合適的解釋理論，教師隨著類似情況的增加就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造新的合理解釋。這意味著教師理解兒童的深度從根本上而言取決于教師的共情能力與理論素養(yǎng)，教師絕不能止于熟知各種兒童發(fā)展理論，更要能綜合各種兒童發(fā)展理論、觀點(diǎn)與解釋，并創(chuàng)造性地運(yùn)用于具體兒童與兒童所處具體情境。當(dāng)教師用如此開闊的視野來看待他所關(guān)注的兒童時(shí)，教師只會有無法理解兒童的痛苦和解除這種痛苦的渴望，而不會有“必然如此”的偏執(zhí)狹隘和與之相隨的單調(diào)又嚴(yán)厲的解釋性指令。

再次，需要教師擯棄對幼兒園教育規(guī)律的錯(cuò)誤認(rèn)識，解除“只能如此”的自我限定，為教師理解兒童提供持續(xù)動力。在教師盡力理解兒童之后，最要防止的是教師以為自己達(dá)到了對兒童的完全理解或全部理解。由于兒童作為人存在的復(fù)雜性與發(fā)展的永恒性，教師永遠(yuǎn)無法達(dá)到對兒童的完全理解或全部理解，教師盡力達(dá)到的理解必然是階段性的相對理解。[40]這使得教師基于此階段對兒童的理解采取的教育措施即便實(shí)現(xiàn)了此階段預(yù)期的教育目標(biāo)，也不能保證教師能夠原封不動地將此階段對兒童的理解運(yùn)用于下一階段。下一階段究竟應(yīng)采取何種教育措施，取決于教師經(jīng)過此階段對兒童產(chǎn)生的新理解，這也就決定了并不存在任何以具體教育措施或方法為內(nèi)容的教育規(guī)律。教師需要持續(xù)不斷地關(guān)注和理解兒童，并基于新的理解不斷調(diào)整或完善教育措施，證明了“教無定法”反倒是教育的基本規(guī)律。本研究田野考察中的教師自認(rèn)為從家庭、幼兒園、同伴、兒童個(gè)性等方面就把那些頑皮兒童了解透徹了，并以頑皮兒童取得的明顯進(jìn)步證明自己的教育措施非常有效，甚至無意識地把作為自己教育措施核心的指令提升到了“規(guī)則”的高度，卻忘了自己從不曾停止對這些孩子發(fā)指令，從直接明確的指令到表揚(yáng)、批評等變相指令;忘了只要自己不在，哪怕是短暫離開，這些孩子的“本性”就會暴露無遺，這都說明頑皮孩子只是表面被教師教育好了，但“本性”沒有變，也就說明教師自認(rèn)為有效的教育措施實(shí)際上是無效的。然而，教師對此毫無自知，其根本原因就在于教師始終止于自己對這些孩子最初的粗淺理解，基于這種理解采取的教育措施在教師看來也就必是正確有效的。這在教師只看到兒童發(fā)生了自己希望的變化之后，更是讓教師相信自己的指令堪比“只能如此”、必須執(zhí)行的“規(guī)則”，而這反過來又進(jìn)一步強(qiáng)化了教師認(rèn)為自己對兒童很了解的心理，由此構(gòu)成的惡性循環(huán)如前面的分析所示，其實(shí)只能讓教師離真實(shí)的兒童越來越遠(yuǎn)。要打破這種惡性循環(huán)，就需要教師獲得持續(xù)關(guān)注和理解兒童、不斷增進(jìn)自己對兒童的理解的動力，也就需要教師擯棄僅從“有效果”的角度理解教育規(guī)律的錯(cuò)誤，因?yàn)閭€(gè)體通常只看到自己想看的，教師也不例外。[41]教師應(yīng)密切關(guān)注兒童在教育教學(xué)實(shí)施過程中的所有反應(yīng)和表現(xiàn)，解除“只能如此”的自我限定，接納和容忍兒童任何不在自己預(yù)期范圍內(nèi)的反應(yīng)與表現(xiàn)，并充分認(rèn)識到這絕對不是兒童在故意挑戰(zhàn)自己的權(quán)威，而只表明教師自己對兒童的理解還不夠全面或深刻，由此激勵(lì)教師想要對兒童知道和理解得更多。教師越能使用多樣化的教育教學(xué)方式，越能用自己的實(shí)踐證實(shí)“教無定法”的教育基本規(guī)律，就越能深刻地領(lǐng)悟并踐行理解兒童是一個(gè)只有起點(diǎn)而無終點(diǎn)的過程，而推動教師教育教學(xué)方式多樣化的根本動力又正來自教師對兒童不斷增加的新理解，兩者互為因果的良性循環(huán)是良好的師幼互動能夠預(yù)測和保證高質(zhì)量教育[42]的內(nèi)在機(jī)制。

注釋：

①對于環(huán)節(jié)之間的過渡活動，本研究依據(jù)其所起作用歸入某個(gè)環(huán)節(jié)之中，如兒童在晨間自由游戲結(jié)束后有一個(gè)“收玩具”的過渡活動，從其作用來說標(biāo)志著晨間自由游戲的結(jié)束，所以這一過渡活動被歸入晨間自由游戲環(huán)節(jié)。又如教師通常在集體活動開始之前會讓孩子們?nèi)ズ人?、上廁所，其作用是為集體活動做準(zhǔn)備，所以本研究將這一“喝水、上廁所”的過渡活動歸入集體活動環(huán)節(jié)。可見，在本研究中，環(huán)節(jié)一般由為達(dá)成共同目的而依次實(shí)施的若干活動組成，是構(gòu)成幼兒園一日流程的基本單元，不同的環(huán)節(jié)因其目的和內(nèi)容不同，包含的活動個(gè)數(shù)也不同。

②“否定”即教師不認(rèn)可兒童的話，如有兒童向教師告狀，被告的兒童說：“我不小心！”教師大聲反駁他：“不是不小心！是不認(rèn)真！站到后面去！”;“評價(jià)”即教師通過發(fā)表意見的方式表達(dá)自己對某人某事帶有傾向性的看法，如教師面向全班兒童說：“就畫完了的，是最不認(rèn)真的！”;“警告”即教師通過預(yù)告可能的懲罰來告誡兒童做或不做什么，如對不認(rèn)真做操的孩子，教師發(fā)出“等會留下來再做一遍”的警告;“制止”即教師明確不準(zhǔn)兒童說或做什么，如兒童在自由游戲時(shí)講到“臭粑粑”，教師馬上喝令：“不能說這樣不文明的話！”;“責(zé)備”即教師明確表達(dá)對兒童的不滿，如有孩子球拍得不好，教師說：“拍球最差了，一看就是在家里沒有按照老師的要求練習(xí)！”;面對為自己辯解的孩子，教師就會“講道理”：“你說什么原因？你這樣隨便出去，老師到哪里去找人！”;“直接干預(yù)”即教師直接介入或干涉，讓兒童按照自己說的做，如教師明確指令“每桌都要有大班組孩子和中班組孩子”，以方便等會大班組孩子帶中班組孩子做手工，但孩子們已經(jīng)按照進(jìn)教室的先后順序坐下了，教師就直接叫某些孩子的名字，讓他們換位置，以實(shí)現(xiàn)教師的這一指令。

③有研究將自我控制能力作為學(xué)習(xí)品質(zhì)的一種，也有研究將自我控制能力視為不同于學(xué)習(xí)品質(zhì)的心理品質(zhì)。本研究認(rèn)同后一種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)品質(zhì)是可以客觀觀察和評價(jià)的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，自我控制能力屬于影響學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)在心理能力，兩者有聯(lián)系但不等同。

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