楊雄 楊曉萍 張騫

[摘 要] 數(shù)字技術不僅深刻改變了知識的形態(tài)和人們的思維方式，也對教育實踐有著重要影響。增強現(xiàn)實技術與幼兒園課程的整合旨在融合兒童的發(fā)展目標與AR技術特點，通過拓展兒童的生活經(jīng)驗空間，使兒童的學習從離身走向具身，使兒童的發(fā)展從單向度走向多向度。兩者整合的路徑要強調課程實踐從實體思維走向關系思維，通過人機互動建構體現(xiàn)“創(chuàng)造—互動—意義”的課程文化，遵循生活化和游戲化邏輯實施幼兒園課程，形成基于兒童生命成長的課程評價體系。

[關鍵詞] AR技術;幼兒園課程;課程整合

數(shù)字技術創(chuàng)生了知識的新生態(tài)，使人類知識開始從“口頭化”“文本化”“離身化”向“網(wǎng)絡化”“可視化”與“具身化”轉變，[1]這不僅深刻地改變了人的思維方式，也影響了教育的實踐形態(tài)，課程的內容載體與教學方式等都發(fā)生了重大變革。增強現(xiàn)實（Augmented Reality，簡稱AR）技術是數(shù)字技術的一種，它無縫銜接虛實環(huán)境，打破了傳統(tǒng)物理空間的界限，其強大的情境再生功能為兒童提供了沉浸式、人機交互、個性化的學習空間，因而被廣泛應用于教育領域。學齡前兒童的學習是在與環(huán)境的相互作用的過程中進行的，對幼兒的教育也強調他們的直接感知、實際操作和親身體驗。[2]而幼兒園課程的本質在于它是幼兒的活動，幼兒在課程實踐中表現(xiàn)出來的是親歷性、行動性和探索性。[3]基于幼兒的學習特點，AR技術與課程的整合可以有效拓展幼兒的經(jīng)驗空間，實現(xiàn)幼兒身心的統(tǒng)一和諧發(fā)展。

一、AR技術與幼兒園課程整合的內涵與價值訴求

（一）AR技術與幼兒園課程整合的內涵

整合涉及過程和結果兩個層面。過程層面的整合強調的是整合的原動力，即系統(tǒng)在外部和內部作用力的作用下，將各種要素重新聯(lián)結的過程。結果層面的整合強調有序性、一體化和和諧性，即系統(tǒng)在將各種要素重新聯(lián)結后，使之成為一個新的統(tǒng)一的整體。也就是說，整合是一個從無序走向有序的過程。AR技術與幼兒園課程的整合主張的是一種關系說，它是在一定教育理念指導下，將AR技術與幼兒園課程各要素融為一體，使AR技術與幼兒園課程整體發(fā)生聚集效應，促進幼兒園課程整體變革。首先，AR技術與幼兒園課程整合是一種實踐活動，實踐活動有著自身的本質規(guī)定，即必須遵循教育教學規(guī)律，同時它也是一種對象性活動，必須考慮活動中主客體之間的關系。其次，AR技術與幼兒園課程整合是多因素綜合作用的結果，我們既要看到AR技術要素與幼兒園課程要素之間的相互關系，又要看到AR技術、幼兒園課程與人之間的關系。也就是說，我們要結合時代與社會背景辯證地看待AR技術、課程、人三者之間的關系，而不能孤立地、歷史地看待AR技術與幼兒園課程的整合。再次，AR技術與幼兒園課程整合具有層次性，它遵循從低級向高級發(fā)展的邏輯。AR技術與幼兒園課程的整合不是一蹴而就的，并且每個階段整合的方式不一樣，整合最終的形態(tài)也不一樣。

（二）AR技術與幼兒園課程整合的價值表征

首先，虛實結合的環(huán)境拓展了兒童的生活空間?，F(xiàn)代社會中兒童的生活空間日益封閉，[4]兒童的生活局限于家庭、學校和社區(qū)等相對獨立且封閉的空間中。封閉的空間造成了兒童認識和經(jīng)驗的狹隘，這與現(xiàn)代社會要求兒童具有豐富的知識經(jīng)驗是相背離的，因此，兒童的生活空間亟須得到拓展。AR技術借助于計算機采集現(xiàn)實生活場景的信息，經(jīng)過加工生成三維的虛擬情境，通過穿戴設備傳輸視覺、聽覺和觸覺信號，為用戶提供身臨其境的感覺，增強了用戶對現(xiàn)實生活中真實情境和所有間接景象的感知。[5]AR技術能將兒童原本沒有接觸過的不同空間內的場景以模擬的形態(tài)呈現(xiàn)在兒童面前，使兒童有機會參與更多的情境。同時，AR技術又是真實的，它通過人機交互技術和體感交互技術，釋放各種信號刺激著兒童的感官系統(tǒng)，使兒童在虛擬的情境中獲得真實的感官體驗。AR技術突破了地域和時間上對教育的限制，為兒童提供了大量可獲得的虛擬空間，拓展了兒童認知空間，大大豐富了兒童的生活經(jīng)驗。

其次，學習的“離身”到“具身”促進了兒童身心統(tǒng)一和諧發(fā)展。“離身論”哲學視域下的學習只注重個體心智發(fā)展和智力提升，否定身體在個體認知發(fā)展過程中的作用，基于“離身論”的學習往往容易導致兒童身心發(fā)展的失衡?，F(xiàn)代科學研究表明，人的認知是具身的，我們對于客觀世界的知覺依賴于身體作用于世界的活動，人類的概念形成、語言表達、認知判斷都基于身體的運動體驗，并且環(huán)境對認知具有構成性的影響。[6]AR技術大大增強了身體的在場性，促進了兒童身心的和諧發(fā)展。虛擬現(xiàn)實技術、交互多媒體技術、網(wǎng)絡技術等的全面整合，為使用者提供了高沉浸感的體驗環(huán)境，它通過構建虛擬手術臺、虛擬教室、虛擬博物館、虛擬實驗室等各類虛擬學習環(huán)境來為學習者提供集知識學習、能力訓練、實踐操作為一體的交互式體驗學習環(huán)境。[7]在AR技術創(chuàng)造的虛擬環(huán)境中，包含著大量的真實問題需要兒童親自動手解決，且交互技術的運用使得兒童的動作能夠被機器所識別，并判斷動作是否合乎規(guī)范，從而使動手操作有了現(xiàn)實意義，實現(xiàn)了兒童心智和身體的同時在場，促進了他們身心的和諧統(tǒng)一發(fā)展。

再次，兒童與技術的融合促使人的發(fā)展從單向度走向多向度。馬爾庫塞認為，由于發(fā)達工業(yè)社會中技術理性向非理性轉化，導致社會政治領域和思想文化領域的封閉，而整個社會也將演變成只能順從和肯定的單向度社會。雖然馬爾庫塞過度宣揚技術異化，但他也提醒我們，人文價值是技術的題中應有之義，技術的發(fā)展應該以人為本。[8]如何在充分利用技術優(yōu)勢促進兒童發(fā)展的同時又保持人性的內涵是當代教育面臨的重要問題。技術不是思維的主體，它只是人類思維主體的工具。AR技術以情境為依托，突出和鞏固了兒童的主體地位，它只是為兒童的學習發(fā)展提供了近乎真實的學習情境，而不是結果化了的知識。兒童在虛擬情境中，需要充分發(fā)揮主觀能動性，通過主動探究、多方互動、動手實踐，才能獲得關于事物的經(jīng)驗。AR技術提供的學習情境不是強制性和無目的的，而是飽含趣味性和教育性的，AR技術能夠破除技術對人的控制，弘揚人文精神，使兒童向多向度的方向發(fā)展。

二、AR技術與幼兒園課程整合的實踐路徑

（一）幼兒園課程實踐要從實體思維走向關系思維

實體思維的課程觀要求認知主體始終堅守共同的研究旨趣，從自身的立場出發(fā)尋求課程與兒童之間的發(fā)展邏輯，共同捍衛(wèi)自己獨特的認知體系，一旦新的技術或者觀念體系出現(xiàn)，就會產(chǎn)生逆反與抵制，甚至成為無法逾越的障礙。這一課程觀強調的是對技術的控制和沉迷，忽略了課程的創(chuàng)生意義。實體思維的知識觀也過分強調科學知識的實在性，忽略了知識的緘默性，剝奪了兒童對知識的主觀構建。維特根斯坦認為，洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它“連根拔起”，使它徹底地暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考。[9]關系思維是一種根植于“關系”性存在的思維方式，它以整體性有機論、關系本體論為研究旨歸，以視角、方法的多元化為研究路徑。[10]AR技術與幼兒園課程的整合必須改變課程實踐的思維方式，要從實體思維走向關系思維。AR技術作為一種技術存在，它將計算機和設備模擬的虛擬信息通過傳感技術疊加到真實的環(huán)境中，通過虛擬信息和真實環(huán)境的相互補充來為用戶呈現(xiàn)一個虛實結合的新環(huán)境，兒童在此環(huán)境中通過真實與虛擬的物體聯(lián)結來建構經(jīng)驗。[11]因此，基于AR技術的創(chuàng)生課程要打破傳統(tǒng)的課程設計思維，要為兒童創(chuàng)造“時空隧道”，要在課程實施過程中凸顯兒童作為人的意蘊。

（二）通過人機互動建構體現(xiàn)“創(chuàng)造—互動—意義”的課程文化

課程文化既體現(xiàn)了一定社會群體的文化，同時其本身具有相應的文化特征，前者主要是就課程作為文化載體而言的，后者主要是就課程本身作為一種文化形式而言的。[12]因此，課程不僅是文化的載體，更是一種文化主體，是教師與學生雙方互動的產(chǎn)物。技術革新是推動文化變遷的原動力，現(xiàn)代信息技術的持續(xù)進步引發(fā)了課程文化的不斷變遷。AR技術與幼兒園課程的整合創(chuàng)生了新的課程，建構了一種“創(chuàng)造—互動—意義”的課程文化，并且這種課程文化品性為基于AR技術的創(chuàng)生課程設定了基本的邏輯規(guī)則和范疇來源。學齡前兒童的認知發(fā)展處于具體形象階段，他們喜歡模仿且好奇心強，他們的想象力非常豐富，往往采用行動和探究的方式感知世界。[13]兒童身心發(fā)展的這一特殊性決定了幼兒園課程具有開放性的特點，開放的幼兒園課程通過選擇豐富多樣且具有彈性的課程內容，在預設與生成相結合的活動過程中實現(xiàn)兒童的個性化發(fā)展?；贏R技術的創(chuàng)生課程，只有兒童的主動介入，才能使AR技術所承載的內容和意義得到建構輸出，兒童的主體價值才能得以形成和體現(xiàn)。因此，兒童通過“人機互動”來建構自身的主體性，而AR技術反過來促進了兒童主體身份的彰顯，兒童也在課程體驗與對話中建構對自身、對他人以及對世界的認識，進而生成內在的文化世界。

（三）遵循生活化和游戲化邏輯實施幼兒園課程

幼兒園課程是開放的、生成的、與兒童生活世界密切相關的，其實施的內在邏輯也就必然走向生活化和游戲化。課程的生活化和游戲化強調課程應更加貼合兒童的生活，尊重兒童認知發(fā)展的特點，使課程的實施具備游戲的理念與精神?；贏R技術的整合課程不僅關注游戲精神的融入，還關注兒童的游戲性發(fā)展。所謂游戲性就是幼兒投入游戲并體驗到愉快、充滿創(chuàng)造性的心理狀態(tài)以及主動投入游戲、靈活思考、愉悅自我及他人的個性傾向，是一種積極的心理品質。[14]AR技術與幼兒園課程的整合必須改變游戲與課程的二元對立，強調將游戲精神滲透到課程實施過程以調動兒童的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使其成為學習的主體。因此，基于AR技術的幼兒園課程實踐必須轉變教師觀念，要讓他們能夠以專業(yè)的理念和行為來實施游戲化課程。與此同時，基于AR技術的幼兒園課程內容的選擇應該來源于兒童的生活經(jīng)驗，并借助AR技術虛實結合的特點將兒童在生活中無法直接感知的事物予以適當呈現(xiàn)，不斷拓展幼兒的經(jīng)驗范疇。

（四）形成基于兒童生命成長的課程評價體系

對教育來說，生命就是人，是具體的、現(xiàn)實的、有血有肉的活生生的個體，是以人的方式展現(xiàn)的“人”，而不是展現(xiàn)“物性”或成為“工具”的人。[15]因此，教育評價的價值取向應關注個體的存在，提升個體的生命質量，促進個體生命意義的實現(xiàn)?；贏R技術的幼兒園課程應建立過程性、動態(tài)化、個性化和整體化的“全息”評價機制，這種評價機制關注兒童的整體發(fā)展，旨在激發(fā)兒童的生命活力，重視兒童在學習過程中體現(xiàn)出來的創(chuàng)造性和自主性。在評價的內容方面，不僅要涉及兒童對AR技術操作的掌握、對AR技術所承載內容的體驗，還要涉及兒童在操作體驗中的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、人機互動和解決問題的能力。在評價標準方面，實現(xiàn)兒童的多元發(fā)展是當下新技術與兒童教育融合發(fā)展的邏輯旨歸，要用技術的藝術思維審美去關照兒童的生活實踐，朝著符合兒童真實的方向去理解兒童。[15]在評價風格方面，民主的評價風格能促進兒童自信心和自我評價能力的發(fā)展，有利于兒童全面認識自己。因此，新時代幼兒園教師應運用大數(shù)據(jù)思維和技術手段全面收集兒童發(fā)展的過程性資料，用民主的評價風格快速為兒童提供學習反饋，進而服務于兒童個性化發(fā)展需求。

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